Durmeval Trigueiro e a questão da universidade
Maria de Lourdes de A. Fávero
Coordenadora do PROEDES - FE / UFRJ
Pesquisadora do CNPq


          Os trabalhos escritos por Durmeval Trigueiro nos deixam perceber ser ele, antes de tudo, um filósofo dedicado, em diferentes momentos de sua vida, às tarefas práticas da educação - Secretário de Educação e Cultura (1954) e Reitor da Universidade Estadual da Paraíba (1956-58), Diretor do Ensino Superior do MEC (1961 a 64), Membro do Conselho Federal de Educação (1964-1969), Coordenador da Comissão INEP/UNESCO (1966) etc. -, quando nelas intervém como educador, pensador e trabalhador do ensino, procurando integrar suas idéias a respeito da educação e da universidade brasileira, num discurso operante.

          Neste desdobrar-se em tarefas, o melhor de seus esforços foi canalizado para o mundo acadêmico, isto é, a universidade, atuando como professor, pesquisador e mestre de mestres. Daí ser, para mim, um desafio escrever sobre Durmeval Trigueiro e suas questões referentes à educação superior. Assumo conscientemente a dificuldade de condensar em poucas páginas, sem incorrer em simplificações ou em deformações, as idéias e percepções do amigo e mestre. Evitando os reducionismos e tropeços, preferi trabalhar com algumas questões recorrentes em seus estudos:

          1) concepção, finalidades e funções da universidade;

          2) qualidade e quantidade na educação superior;

          3) expansão e acesso ao ensino superior;

          4) autonomia e governo da universidade.

   

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           Já em 1956, Durmeval nos apresenta uma concepção de universidade, retomada por ele em distintos momentos: "a universidade é uma síntese da cultura, conciliando as aparentes contradições desta, englobando, dialeticamente, os opostos em que se extrema o processo cultural [...]". Cabe-lhe "aliar o passado e o presente, o particular e o geral, o especulativo e o prático, a rotina e a criação, o aristocrático e o popular, o individual e o social. Tem de constituir-se, portanto, sobre uma unidade plástica e coerente, uma visão geral e harmônica, uma filosofia" (1988, p.27).

          Anos mais tarde, insiste: "A alta importância da ciência e da tecnologia da universidade moderna, sobretudo num país que deve buscar nela algumas bases de seu desenvolvimento, não deve prejudicar a posição da cultura, que é a sua atribuição mais alta e mais vinculada à sua vocação originária". Nesse particular, afirma: "o escopo da universidade é promover cultura geral e, dentro desta, a cultura brasileira" (s.d., p.3).

          Em 1966, ao escrever os Subsídios para o plano de reforma da Universidade Federal da Bahia, o educador delineia de forma mais completa sua concepção de universidade: "[...] é uma instituição de ensino e pesquisa, destinada a promover, em alto nível, a ciência, a cultura e a tecnologia, a serviço do homem e do meio" (1966, p.1). Esta concepção nos permite mergulhar um pouco mais fundo e afirmar que a universidade, para Durmeval Trigueiro, compreende, por um lado, todo o universo como objeto do conhecimento, e, por outro, todas as perspectivas do saber que o pluralismo das doutrinas representa. Assim, para ser "universal na compreensão da totalidade", a universidade "deverá tornar-se universal pela reunião de todas as perspectivas. Deve ser sobretudo pluralista, evitando cair no facciosismo" (s.d., p. 18 e 21).

          Durmeval entende a universidade "como instituição capaz de produzir um estilo diferenciado de reflexão" e "concorre para formar um estilo realmente universal e aberto de cultura (...)", podendo se tornar "uma das mais eficientes contrapartidas à cultura tecnocrática". "Não se opõe à técnica, mas a absorve ultrapassando-a e, por isso, reconstitui a historicidade de nova cultura" (1983, p.114). Para ele, a universidade brasileira, na conjuntura atual, tem um papel: servir de consciência crítica e projetiva, contrapondo à alienação". Reforçando, afirma: "não nos arreceamos de repisar ser a paideia fruto da politheia tanto quanto esta é fruto daquela. Donde não ser possível pensar-se resolver a questão dos fins da universidade "sem confrontá-la com a estrutura social e econômica, com o papel da cultura, da técnica, do trabalho, da riqueza das classes e do sistema de poder" (1983, p. 83 e 93).

          Refletindo sobre o papel da universidade, ele destaca um aspecto às vezes esquecido por aqueles que nela trabalham: o de "ministrar cultura geral". No seu entender, este é um papel que a universidade não perdeu e não pode perder, por ser a única instituição dotada de condições para exercê-lo. E proclama: "como cultura geral não se consubstancia em matéria nem em currículo específico, mas resulta da dinâmica de muitos fatores dispersos dentro e fora da universidade, o instrumental de que se deve servir terá de ser diferente dos outros, e muito difícil de ser delineado e manejado" (1967a, p.233).

          Ao discutir esse papel da universidade - o de ministrar cultura geral - Durmeval chega a trabalhar a terceira função da universidade: a de extensão. Entendida na perspectiva de um trabalho de "extensão cultural", o educador defende para o cumprimento desta função a criação de um órgão universitário, cujo objetivo é o de alimentar e complementar seus cursos através de métodos bem mais fluentes do que os permitidos pela estrutura curricular convencional. Este trabalho não tem limites precisos, para poder conquistar todas as áreas, mas não chega a ser tão fluido que permita a indefinição, o direito de não fazer nada de preciso e substancial. Deverá ser realizado num movimento de vaivém: ao mesmo tempo em que a universidade vai à sociedade dando o melhor de seu trabalho, esta vem à universidade, contribuindo no sentido de realimentá-la.

          Essa preocupação se relaciona com os objetivos centrais da universidade por ele definidos: a formação da cultura geral e integração na cultura brasileira. Donde, um serviço de extensão, visto sob esta perspectiva, não pode "ter um programa rígido, insuscetível de refletir a mobilidade cultural do meio universitário e a fluidez de suas motivações, nem diluir-se na dispersão e no promocionalismo assistemático". E completa: "a maioria dos serviços culturais - e aqui acrescentamos os de extensão - em nossas universidades se assemelham a serviços de propaganda ou de relações públicas, por lhes faltar a verdadeira perspectiva de sua missão" (s.d., p.7).

          Partindo dessas colocações, fica mais claro visualizar o pilar que sustenta a concepção de universidade daquele intelectual. Trata-se da idéia de uma totalidade dinâmica, em-se-fazendo, devendo ser esta formada pela convergência de todas as partes constituidoras da sociedade.

 

  

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           No que tange à qualidade e quantidade na educação superior brasileira, seus escritos deixam muito claro não ser possível pensar dialeticamente essas duas categorias sem se ter um projeto político pedagógico articulado eficazmente para as instituições universitárias; sem se estabelecer criteriosamente o tipo de universidade e de instituições de ensino que se quer e/ou de que o país necessita, verificando depois em que medida essas instituições poderão ser multiplicadas. Esse tipo ou modelo deverá ser pensado dinamicamente, através de conexões concretas com as reais necessidades sociais, políticas e culturais do País, as quais se constituem elas mesmas em variáveis do modelo. Por se tratar de uma mudança qualitativa, as tendências vegetativas que têm impulsionado o crescimento do ensino superior no Brasil precisam ser repensadas e substituídas por um novo sistema baseado em diretrizes, subordinadas a um projeto de desenvolvimento. Para Durmeval, o planejamento da expansão das instituições de ensino é entendido como um processo pelo qual a qualidade se transforma em quantidade e vice-versa.

          Para ele, "o problema qualidade-quantidade se coloca no centro de nosso debate educacional" (...) "A qualidade da educação era tudo o que importava a uma elite que era sua beneficiária exclusiva e, com o acesso da massa à educação, inverte-se a tendência, passando a predominar a quantidade sobre a qualidade, tendo muitos fatores - psicológicos, sociais etc. - contribuído para assegurar essa prevalência do número." Durmeval não pretende ignorar a impossibilidade prática de conciliar, satisfatoriamente, a qualidade e a quantidade na fase de crescimento em que se encontram as instituições de ensino superior. Mas, mesmo observando ser a baixa da qualidade algo quase inevitável, reconhece também poderem os riscos ser em "grande parte neutralizados se as elites dirigentes de alguns países do terceiro mundo não se deixassem envolver por uma frívola euforia expansionista e tomassem consciência do que isso deve custar como empreendimento" (1975, p. 85 e 92).

          Uma leitura cuidadosa dos textos do autor referentes à qualidade-quantidade na educação superior deixa claro duas coisas: primeiro, a questão não diz respeito apenas ao "número de vagas nas escolas; ela implica, além e acima disso, a consciência que o país adquire de si mesmo, de sua cultura e de suas novas necessidades políticas e econômicas" (1968, p.122-131); segundo, não se pode pensar na resolução do problema qualidade-quantidade no ensino superior pela conciliação de ambos os aspectos, pela sua soma ou justaposição. Equacionada desta forma, a questão reflete uma postura cartorial e/ou uma atitude formalista. Faz-se necessário articulá-la dialeticamente, ou melhor, faz-se preciso pensá-la por contradição, sendo-se capaz de entender, como parte de um mesmo processo, tanto a qualidade como a quantidade. Estas nada mais são do que dois elementos mutuamente inclusivos de um mesmo processo, repito - no caso o da educação superior -, a ser pensado e revisto no seu todo e como parte de um todo.

   

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            No que se refere à expansão e ao acesso, são "parte de uma política por inteiro", conforme expressão costumeira do autor. Expansão e acesso, via de regra, mascaram um problema ideologicamente mais sério: o elitismo. E, no ensino superior, a atitude elitista vem sendo defendida com muita ênfase, pois, na verdade, defendendo-a, pensa-se estar ajudando a promover a formação daqueles cidadãos pretensamente aptos a deterem em suas mãos o poder decisório, os destinos do País. A esse respeito, Durmeval é muito crítico: "Só se compreende adequadamente o problema da expansão educacional com a noção prévia e clara do funcionamento da sociedade moderna, do desenvolvimento ao impulso democrático na estrutura das massas, e da engrenagem sobre a qual assenta a industrialização. A explosão educacional assinala o momento em que a educação de todos os níveis se transformou num fenômeno de massa, isto é, em que o povo-objeto erigiu-se à condição de povo-sujeito. (...) Continua o processo vegetativo, apenas dramatizado por um quadro de reivindicações em que se misturam os antigos grupos minoritários com parcelas cada vez mais numerosas das classes populares. Esse contraste entre a democratização educacional forçada pela ascensão da massa e a permanência dos modelos tradicionais é que revela o fenômeno entre o nível objetivo das condições de subdesenvolvimento" (1970, p. 4 a 16).

          Partindo das percepções anteriores do autor, algumas questões são pertinentes:

          a) a expansão da matrícula em todos os níveis de ensino deve ser controlada - isto não significa obstaculizar a expansão, mas planejá-la;

          b) o ensino no País, visto como um todo, não vem se democratizando, por selecionar apenas alguns - justo aqueles que, por suas condições sócio-econômicas privilegiadas, têm tido, tradicionalmente, acesso à universidade, sobretudo a determinados cursos ou áreas;

          c) o fato do elemento quantitativo predominar sobre os outros aspectos - desde a desproporção professor/aluno, por exemplo - pode ser um dado forte para se falar em massificação, mas há um outro a não ser esquecido: até que ponto condenar a massificação não traz embutida uma concepção elitista do saber. Sobre isso, penso: se a Reforma Universitária pretendeu atender às demandas sociais por educação superior, abrindo as portas das instituições universitárias e, se, com a entrada das massas nestas instituições, não houve crescimento da melhoria profissional em termos de infra-estrutura (laboratórios, bibliotecas...), corpo docente, pessoal de apoio etc., é por estar subjacente a estes fenômenos uma idéia: para a "massa" qualquer saber é suficiente.

          Aliado a esses aspectos, um problema carece de reflexão: em fins dos anos 60 e durante a década de 70, há uma verdadeira proliferação de instituições de ensino superior mantidas pelo setor privado, cuja responsabilidade, em parte, se deve ao CFE, uma vez ter este órgão, segundo atribuição definida pela LDB, a competência para "decidir sobre o reconhecimento das Universidades, mediante a aprovação de seus estatutos, e dos estabelecimentos isolados de ensino superior, depois de um prazo de funcionamento regular de no mínimo dois anos" (art. 9º). Aos Conselhos Estaduais, a LDB delega competência para a autorização de novos cursos em estabelecimentos isolados de ensino superior (§ 2º, art. 9º).Mas, mais sério ainda: a LDB não dispõe de nenhuma exigência específica com relação à abertura e institucionalização de novos cursos superiores, tornando-se matéria a ser regulada pelos conselhos, especificamente pelo CFE. Isto é feito pelo mesmo Conselho, através da Portaria nº 4, de 4 de abril de 1963, cujos critérios em nada se diferenciam daqueles até então existentes.

          Paralelamente ao grupo empenhado em pôr em prática as exigências definidas pelo CFE, outro, de forte tendência liberal, se manifesta por orientar o curso superior no sentido de este sempre representar "uma real necessidade para o meio" e, por isso, deve ser autorizada sua criação, desde que as exigências mínimas referentes aos recursos humanos e materiais sejam satisfeitas (Horta, 1975, p.32-33).

          Em 1965, por ocasião da revisão do Plano Nacional de Educação, o Conselheiro Durmeval Trigueiro apresenta um estudo sobre o planejamento do ensino superior, afirmando: "quanto à criação de Escolas, duas questões se impõem: uma de princípio e outra de ordem 'conjuntural'. A questão de princípio é a formulação de uma política, com intenções definidas e métodos adequados, que substitua o cego empirismo atual, que mais parece um movimento desconjunturado e sem endereço que uma diretriz com precisa intencionalidade" (1965, p.56). E, ao final desse estudo, com ênfase e rigor a ele peculiares, insiste: "se ao Conselho cabe realizar uma política, cabe-lhe por igual ter uma atitude política, e não apenas técnica. Não somos um colégio de assessores, mas um órgão normativo. A eficácia deverá ser nossa característica como instrumento do Governo, dotado das mais altas prerrogativas, para orientar e, sob muitos aspectos, decidir a sua política educacional. Não podemos limitar-nos, portanto, à proclamação de teses. Não podemos, sem desmerecer nossos deveres, ser indiferentes à sorte de nossos pronunciamentos e decisões" (1965, p.63).

          Em relação à conveniência de criação de novas escolas, chama a atenção para o fato de o Conselho dever estar atento às diferentes características de cada campo de especialização do ensino, sugerindo duas medidas: "a sondagem do mercado de trabalho, realizado de forma regular e permanente, e o assessoramento das Comissões de Especialistas que, em suas respectivas áreas, aconselhará ao CFE a orientação mais acertada" (1965, p.56-57). Esta segunda medida proposta, em parte é efetivada a partir de 1970.

          Em 1968, um ano antes de ser aposentado de suas funções pelo regime militar, Durmeval Trigueiro, através de Parecer apresentado ao CFE, onde se pronuncia a respeito da Expansão do Ensino Superior no Brasil, denuncia o fenômeno ao qual denomina "falácia da interiorização" e aponta as conseqüências dessa decisão mal conduzida por elites despreparadas que levaram a opinião pública a acreditar ter o desenvolvimento local relação com a existência de escolas superiores: a migração, a proletarização, ou ainda, um custo social bastante elevado para as comunidades. O educador, contudo, deixa bem explícito não significar tal posicionamento uma condenação das "comunidades menores à estagnação"; mais: "os modelos convencionais de expansão educacional (...) não terão qualquer possibilidade de impulsionar-lhes o desenvolvimento". E propõe "reformular os modelos, instituindo padrões mais diferenciados e outros níveis além dos convencionais" (1968, p.30). Em decorrência, preceitua ser "a expansão do ensino superior um empreendimento e não uma festa".

          Por não se ter levado em consideração essa advertência e por o Governo não ter um projeto político pedagógico, onde se articulariam eficazmente o político, o econômico e o pedagógico, a subjetividade e a objetividade, é que a expansão do ensino superior no País, nestes últimos vinte anos - em termos de criação de novas instituições de ensino superior, criação dos novos cursos e de crescimento de vagas -, se dá de forma distorcida e marcada pela ausência de planejamento.

 

 

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           Quanto à autonomia, Durmeval reconhece ser esta inerente ao governo da universidade, "cujo sujeito é a própria instituição, estendendo-se a todos os níveis de gestão universitária, não constituindo monopólio de nenhum deles, ainda dos que se encontram na cúpula. Cada instância goza de autonomia relativa, no sentido de autogoverno: as faculdades, os institutos, os departamentos. A subordinação de cada um à instância superior não a vincula ao arbítrio dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa numa política a que todos se subordinem, inclusive os órgãos mais altos do poder universitário" (1967, p.69).

          Analisando a concepção de autonomia no pensamento de Durmeval, percebemos defender ele a consolidação de uma real autonomia e democracia na universidade, apoiando-se estas no pressuposto de que uma instituição universitária apresenta sempre diversos graus de poder, configurando o sistema político como uma pirâmide. Mas, para ser a universidade de fato democratizada, o poder deve fluir da base ao vértice. A defesa da universidade autônoma e democrática passa pelo princípio da gestão democrática em todos os níveis e instâncias - reitoria, centros, faculdades, departamentos etc.

          Assim, o pensador pleiteia ser "a autonomia uma prerrogativa da universidade, decorrente de suas características próprias, pelas quais tal privilégio é atribuído à instituição como um todo. A partir daí, impõe-se que o governo da universidade traduza uma concepção ministerial do poder, que é a antítese da vontade de poder" (1967, p.88). Dessa forma, deverá subordinar-se a dois princípios: o da vontade comum e "o da gestão acadêmica, pelo qual as instâncias de poder, nos assuntos científicos, serão providas por delegação do corpo acadêmico e segundo os interesses do ensino e da pesquisa" (1967, p.88, grifo nosso).

          Mas de nada adianta uma universidade autônoma se ela não for verdadeiramente plural - o consenso harmônico é pura utopia e pode vir a ser menos fértil do que o dissenso, num espaço onde há o embate ideológico produzido por distintos esquemas de valores, por distintas concepções de organização social, de estrutura do poder e por distintas gerações.

          Não que se deva negar valor ao consenso - simplesmente por o discurso soar mais instigante -, mas não se pode querê-lo como sinônimo de unanimidade ou como aceitação de monopólios intelectuais menos ou mais duradouros.

          O contexto universitário verdadeiramente pluralista admite, como nos revela Durmeval, "as idéias em conflito", fertilizando-se mutuamente (1966, p.86-89), fonte permanente de renovação da cultura.

          A universidade autônoma, para tornar-se e manter-se radicalmente universal e autônoma, será sempre um esforço da inteligência, tentando superar limites, ao congregar diferentes posições e ao abominar a política da dominação que "pretende impor pelo prestígio do poder os preconceitos de pessoas ou grupos"(1966, p.86-89).

          O exame dos textos de Durmeval sobre universidades permite-nos, ainda, perceber serem estas questões não apenas recorrentes, mas polarizadoras de outras discussões referentes às instituições universitárias, impossíveis de serem analisadas neste espaço. Apenas a título de ilustração, lembro algumas: as relações universidade/Estado e universidade/sociedade; a gestão e a participação na universidade; a questão da pós-graduação; a construção de uma universidade crítica e aberta em contraposição ao "facciosismo" existente; o desvio tecnocrático e o comportamentalismo, onde se procura opor, dentro da universidade, a idéia de "eficiência" - conceito ambíguo - à de participação, e procura-se esvaziar o desenvolvimento - consciência e processo - de sua substância política, substituindo-se a razão política pela razão técnica (1975).

          Finalizando, insisto: é difícil pensar a universidade no Brasil sem passar pelas questões da autonomia e do poder e sem nos remetermos a outra questão essencial, objeto de muitas reflexões do professor Durmeval: o da pesquisa universitária e seu significado de "busca de um novo cogito: instaurador" (1975a, p.16).

          Parodiando o mestre, podemos asseverar novamente com firmeza ser a criação, o aperfeiçoamento e a ampliação do universo acadêmico um empreendimento e não uma festa.

 

 

Referências Bibliográficas

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Documenta (35): 45-63, mar. 1965.

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______. Governo da universidade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 47 (105): 68-90, jan./mar. 1967.

______. Expansão do ensino superior. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 48 (108): 209-234, out./dez. 1967.

______. Expansão do ensino superior no Brasil. Documenta (91): 122-131, set. 1968.

______. Qualidade e quantidade da educação no Brasil. Trabalho apresentado à Comissão Ford Foundation, a respeito da pesquisa educacional, ago. 1979 (mimeo.).

______. Para um balanço da educação brasileira. Revista de Cultura Vozes, 62 (2): 85-92, mar. 1975.

______. Desenvolvimento, tecnocracia e universidade. Revista de Cultura Vozes, 69 (6): 5-18, 1975a.

______. A universidade e seus problemas atuais. Discurso pronunciado na transmissão do cargo de Reitor da Universidade Estadual da Paraíba, em 30 de novembro de 1956. In: Durmeval Trigueiro. Concepção do educador e da universidade. João Pessoa: UFPb, 1988.

______. Filosofia da educação brasileira (org.). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

______. Concepção do educador e da universidade. João Pessoa: UFPb, 1988.

______. Subsídios para uma reforma universitária no Brasil. FGV/IESAE, s.d. (mimeo.)

Horta, José Silvério Baia. Expansão do ensino superior no Brasil. Revista de Cultura Vozes, 69 (6): 5-18, ago. 1975.


In: Durmeval Trigueiro Mendes - filosofia política
da educação brasileira.
Rio de Janeiro: UFRJ / FUJB, 1990. p.43-56.