Arte, cultura e linguagem no pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes
Vanda Lima Bellard Freire e Mari-Peppa Vicente Perrota
Professoras da Escola de Música / UFRJ


          Bacharel em Letras Clássicas pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Manoel da Nóbrega de Recife, sua segunda graduação, já que concluíra o Curso de Filosofia no Seminário Arquidiocesano de João Pessoa, Durmeval Trigueiro Mendes manteve sempre presente, em sua obra pedagógica, a abordagem do tema cultura. Disperso aqui e ali, em sua tão vasta produção acadêmica, é nas últimas publicações que seu ponto de vista vai-se tornar claro, desdobrando-se na relação cultura-arte-linguagem.

          Especificamente sobre o tema, ele se debruça, em 1962, em duas conferências: A Literatura, no Congresso de Crítica e História Literária de João Pessoa, e Conceito e Perspectivas da Cultura Popular, integrando a delegação brasileira ao Congresso Internacional de Universidades Populares, realizado em Buenos Aires. Realidade, experiência, criação é o título de um artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, no número de abril/junho de 1973.

          Criação-criatividade não são, porém, para Durmeval específicos do artista. Devem ser características do saber, mas não exime o poder de usá-las, sempre que a situação o exigir.

          A estreita dependência entre educação e cultura torna-se cada vez mais viva para Trigueiro Mendes, e é trabalhando em projeto de pesquisa individual sobre O Saber e o Poder na Cultura e na Educação, para o Doutorado da URFJ, que a morte o vem colher, em 1987.

          Tentando explicitar, portanto, os liames entre educação, cultura, arte e linguagem, esta pesquisa se limita aos trabalhos onde claramente eles se delineam: seus escritos no livro que coordenou, Filosofia da Educação Brasileira, publicado pela Editora Civilização Brasileira, em 1985 (2.ed.); Subsídios para a concepção de Educador, mimeografado para o IESAE, em 1986, e Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil, publicado após sua morte na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos n° 160. Este último não se refere especificamente à arte, mas valoriza a linguagem e está entre aqueles que apontam a tríade cultura, política e economia como o embasamento de sua filosofia de educação. Estes três conceitos, claramente ou não, perpassam o texto, fecundando o conceito de Educação e sendo fecundados por ela.

          Sendo um trabalho de análise, antes que de síntese, procuramos rastrear o pensamento de Durmeval Trigueiro Mendes nos trabalhos citados, usando o seguinte procedimento:

          Em Existe uma Filosofia da Educação Brasileira? seguimos de perto seu texto, detendo-nos sempre que as palavras cultura, cultural, arte e linguagem são mencionadas. Usamos, ao máximo, as próprias expressões do mestre, o que de certo modo configurou um levantamento que nos permitisse a interpretação, o que já fazemos em Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil.

          No trabalho sobre as concepções de Educador procura-se privilegiar as definições das categorias, já que o mesmo título parece apontar para esta elucidação. Concepções de Educador, mas também concepções de cultura, saber, arte e linguagem para Durmeval Trigueiro Mendes.

          Entre os requisitos indispensáveis para a formação do Educador estão os requisitos indispensáveis para a formação do Homem em sua plenitude: o reconhecimento de sua cultura, o contato com a arte e o domínio pleno da linguagem.

 

          Filosofia da educação brasileira
          Existe uma Filosofia da Educação Brasileira?

           Quando cria em 1971, no IESAE, a disciplina Filosofia da Educação Brasileira, o intuito de Durmeval Trigueiro Mendes é o de "morder a substantividade do pensamento brasileiro no que concerne à educação, inquirir fenômenos culturais e políticos". O filósofo concebe essa disciplina opondo-se à Filosofia da Educação no Brasil, empobrecida pela falta da reflexão filosófica, pela desvinculação com os aspectos culturais, sociais, históricos e políticos do Brasil, e pela importação de idéias estrangeiras, principalmente americanas.

          Assim sendo, para Trigueiro Mendes, a Educação não prescinde do saber filosófico e científico, antes de tudo, mas não se desliga do fato cultural. Educação seria, pois, a "experiência educacional vinculada ao lastro teórico, numa proposta cultural e política".

          Primeiramente, a proposta cultural repousa na divisão entre os intelectuais como um todo: de um lado, aqueles que têm a visão crítica dos fatos e que se esforçam por superá-los através da "lógica reflexiva e operativa". De outro, os tecnocratas que operam com a "lógica linear e meramente técnica". A princípio, os intelectuais críticos são descritos como filósofos ou cientistas sociais, aqueles que refletem de maneira operante ou operam de maneira reflexiva, e para quem a ação e reflexão são contínuas e realimentam-se mutuamente.

          Ao introduzir a categoria da negatividade - negação da negação - introduz também a idéia da proposta negativa, e até "às vezes sob forma de alternativas".

É a cunha que vai abrir espaço aos artistas, embora Trigueiro reforce que o poder também possa ser tão criativo quanto o saber. A criatividade se insere na decisão e na reflexão, tanto de um, quanto de outro, na conjuntura social. O autor elabora, então, um projeto de pesquisa que repousa sobre três itens:

          1. tendências e correntes da educação brasileira;

          2. fins e valores, destacando-se a ideologia, a tecnocracia e a cultura brasileira;

          3. planejamento educacional e desenvolvimento social.

          Reservando para si o item 2, pois se trata de um trabalho de equipe, analisa a homogeneidade na educação e na cultura: "Partindo da sociedade de classes ou de qualquer regime totalitário, que pretende confiscar o conhecimento, a experiência, a cultura e o trabalho expropriados, é indispensável um projeto social que estabeleça a liberdade e a produção apropriadas pelo homem e pelo cidadão, através da consciência pessoal e histórica, do agir e do fazer, dos quais brotam a linguagem, os valores e técnicas na construção coletiva de todos" (1985, p. 16).

          A construção coletiva de todos seria, então, a meta, que surge do agir e do fazer, através da linguagem, dos valores e das técnicas. A linguagem é, portanto, vista como um fator imprescindível para a construção coletiva.

          A pesquisa vai dar origem ao livro Filosofia da Educação Brasileira, coordenado por Durmeval Trigueiro Mendes. Embora caiba a Alfredo Bosi estudar especialmente a cultura brasileira, ao responder a seu próprio questionamento sobre se "Existe uma filosofia da Educação Brasileira?", procura Durmeval integrar educação e cultura, revelar o papel dos artistas como educadores e mostrar que análise, consciência e participação, ou mesmo ação, são impossíveis sem o domínio da linguagem.

          O que é educação do povo? "Eficiente instrumento de promoção sócio-econômica, política e cultural". No entanto: "Há descompasso no desenvolvimento. A consciência histórica, expressa pela coletividade social e acionada pela análise crítica, rente a essa coletividade como um todo no sentido do projeto comum (intelectuais no sentido genérico: pesquisadores, escritores, professores, artistas, etc., o proletariado, os partidos, os Sindicatos, as Igrejas, a opinião pública através da comunicação social e cultural) a consciência histórica, repito, prepondera sobre a inércia dos fatos ..." (idem, p. 54).

          É significativo o peso que as palavras cultura e cultural têm no discurso de Trigueiro Mendes. Povo educado é aquele que participa politicamente, aquele que se promoveu na área sócio-econômica, aquele que adquiriu cultura.

          Significativa também a especificação dos intelectuais para o autor: pesquisadores, escritores, professores e artistas. Vamos perceber, mais adiante, que são aquelas categorias que poderiam ser resumidas numa só: a dos verdadeiros educadores.

          Se é possível sintetizar a proposta educacional do autor estudado, esta seria a linha de homogeneidade na educação e na cultura, isto é, a cadeia lógica, ideológica, política e cultural na qual se destacam, na totalidade concreta da sociedade, as instituições e outros dados significativos.

          Notamos que cultura tem um sentido abrangente no texto, sendo definida como: "... experiência articulada dos fenômenos e dados, fins, valores e opções políticas da coletividade social e histórica através das medições dos indivíduos, dos grupos e das instituições, integrando na práxis o ser e o fazer, a produção, a distribuição e o consumo, não só de bens materiais mas também simbólicos, e ligando indissoluvelmente o modo de qualificação ao modo de participação."

          O bem simbólico é a instância do signo, subentendo-se a dinâmica do devir na relação significante/significado.

Resolver o problema educacional brasileiro significa para Durmeval Trigueiro Mendes discutir seu preço político, a posição criação-inércia e os "aspectos da cultura brasileira".

 

 Processo político da educação

           "O fato capital da cultura e da educação brasileira é a contradição entre os gestos ostensivos - particularmente nas elites dominantes - e a consciência profunda que tem o País acerca da importância dessas duas instâncias" (1985, p. 50).

          Este é o primeiro parágrafo deste item do trabalho de Trigueiro Mendes. Consciência profunda que tem o País, diz ele, mas consciência profunda que tem, antes de todos, o autor do texto. Para ele, a inserção na pólis depende da incorporação dos valores do trabalho, da cidadania e da cultura. E é esta, no sentido maior, que separa educação e desenvolvimento em nosso país.

          "A cultura brasileira aglutina privilégios de dois tipos de sociedade: atributivo e competitivo, o estatizante e o liberal, o laissez-faire e as comodidades da lei. A inconsistência do processo educativo frustra um de seus mais importantes objetivos: a elevação dos padrões da sociedade mediante a incorporação dos educados.           Numa perspectiva democrática, cada indivíduo enriquece a pólis com suas potencialidades e esta, por um jogo dialético, lhos devolve multiplicado por todos os que a integram" (idem, p. 54).

          A desintegração da cultura não se dá através do fenômeno a-histórico, mas pela importação da cultura estrangeira, pelo mimetismo cultural que impede a elaboração autóctone. Se "o saber pedagógico no Brasil está solto no ar", a causa é a ignorância dos fenômenos culturais, econômicos e políticos. Liberdade não se configura apenas politicamente, mas também econômica e culturalmente. A resultante é o afastamento da classe pobre do ensino. "A carência cultural ou carência econômica - produção e consumo - carência de alimentação e de saúde, de habitação, de educação, de informação, de comunicação social e de escolhas livres" (idem, p.56).

          O exercício da cidadania real, principalmente na instituição universitária, depende da liberdade política e também cultural.

Já o próprio acesso à universidade, assim como todo ensino que era regido pela metodologia usada neste acesso - a múltipla escolha - estava limitado durante muito tempo, pela falta da opção criativa. Esta falta limita o conhecimento, a invenção e a descoberta, limitando, antes de tudo, a linguagem.

          A tecnocracia fragmenta a educação e a cultura, fragmentando a linguagem em compartimentos estanques, os jargões das várias profissões. O patriarcalismo também contribui para dificultar a união em torno de um único projeto, interdisciplinar.

          Outra estratégia da tecnocracia é aumentar o número de escolarizados, mas como a educação que recebem é "deteriorada e inadequada", há repercussão negativa no campo político, econômico e no cultural. As tendências culturais e econômicas de cada época devem, ao contrário, determinar as formas de educação, refletindo-se no currículo, opção política e filosófica. Tanto a cultura do homem como seu próprio ser na sociedade provêm do saber dos valores, não da técnica ou da ciência empírica. A "percepção difusa" dos fenômenos culturais, econômicos e políticos gera a consciência passiva, internalização, simplesmente. "Nesse tipo de consciência, o indivíduo absorve o social sem reflexão crítica" . Os métodos e técnicas visam apenas a neutralizar o conteúdo cultural e político. Já a conscientização, que é a consciência ativa, explícita, crítica e pro-jetiva, "requer instâncias de orientação e apoio, que seriam instâncias mediadoras (grupos, instituições sociais e culturais) com características determinadas inseridas num regime político historicamente situado" (idem, p. 63). Na avaliação da realidade educacional não podem ser esquecidas as suas conexões, isto é, a realidade política, econômica e cultural, todas embasadas na realidade social.

          Porque o Brasil ainda não fez da competência o seu cotidiano e "ainda não fez da competência o quinhão do povo", este se torna alienado e alienante, incapaz de se tornar protagonista em qualquer campo e incapaz, portanto, de exercer a "possessão consciente e eficaz da cultura em que está imerso, e em cujo desenvolvimento constitui parte essencial" (idem, p. 66).

          O povo consome os bens culturais da mesma maneira que os bens materiais: de maneira alienada. Para Durmeval, a apropriação cultural só pode encontrar-se, em qualquer esfera de bens, na potencialidade humana desdobrada em indivíduos e sociedade.

          Em razão disso, o repúdio ao real é "a mais impressionante manifestação de coerência na organização cultural do país", o que vem refletir-se na educação, cujo principal problema é a qualidade, que "implica a consciência que o país adquire de si mesmo", de sua cultura e de suas necessidades políticas e econômicas.

          Para que haja uma nova política de educação e para que ela seja eficaz, é necessário que se priorizem a política propriamente dita, a economia e a cultura.

          Os alienados estão excluídos dessa experiência que se alicerçará na confiança no país, isto é, na realidade que a informa, refletindo sobre ela a nossa cultura, que "prefere a pátina ao viço", visto este último como a depuração do pensamento, que não se detém apenas na superfície das abstrações ou nas idéias importadas, mas se aprofunda nas camadas geradoras.

          A cultura é dialética, pois cabe-lhe "descobrir e transcender", refletir fatos e projetar utopias. "Ver é um ato em larga margem instituidor da realidade". De um lado, a cultura está estagnada. De outro, importa idéias estrangeiras.

          A tradição cultural de nosso país se traduz na mitificação e na ideologização. De um lado, decorrência da própria cultura; de outro, um de seus impulsos. O intelectual não tem prestígio para o povo, porque este não se vê nem na idealização, nem na ideologização daqueles.

          "Os que têm mais chance de escapar, nestes momentos, (com raras exceções, pensadores clarividentes e criativos) são os poetas, artistas e romancistas, que permanecem em nível com os problemas reais da sociedade. Toda obra de arte representa uma reconquista da realidade no espaço de liberdade e de invenção do artista - que é a sua contribuição à realidade social" (idem, p. 74).

          É a desideologização da cultura, "revanche da realidade traída", que assinala tanto as grandes crises sociais quanto os movimentos críticos da consciência histórica.

          A potencialidade de um país está na sua cultura e na sua história. É, porém, "a práxis que enlaça a experiência e a cultura com seu poder criador". Somos "seduzidos por um discurso que não flui de nossa cultura", sem nos darmos conta de que esse discurso surgiu e continua surgindo de outra cultura.

          Ao trocar a coisa pela palavra, mostramos "nossa recusa de morder o real", e nosso "desamor" a ele.

          É característica de nossa "volúpia verbalista" sentir-se "confortada" e até "excitada" pela descoberta dos signos estrangeiros.

          Ao adentrar-se no problema da linguagem, Durmeval Trigueiro Mendes releva "a descoberta das palavras, que seria o signo", mas lamenta que a "linguagem no sentido verdadeiro e profundo" não seja levada em conta pelo sistema oficial da educação brasileira. Lamenta também que se tenha abandonado a redação, sem a qual é impossível a educação geral ou técnica.

          A linguagem "articulada com percepções, idéias e coisas configura o aparente 'salto mortal' entre o ensino fundamental, o médio e a pós-graduação". Nos 1° e 2° graus, a linguagem é claudicante, o que se percebe principalmente na redação; e, na pós-graduação, não há, com poucas exceções, o nexo real entre as palavras e as coisas, pois "seu discurso" não remete à "realidade concreta", e sim, ao "glossário reificado na cultura estrangeira".

          A linguagem é o instrumento indispensável à análise do discurso social e político, por ela ligado à cultura. A cultura estrangeira presente nos "manuais e métodos novidadeiros e caricatos" usados pelos professores de Expressão e Comunicação é mais responsável pelo baixo desempenho dos professores que a própria incompetência, embora seja esta inegável.

          E os que se encarregam de importar cultura são não só os intelectuais, mas, também, os professores universitários. Na área de Lingüística e Comunicação há sofisticados Mestrados e Doutorados que se embebem do pensamento estrangeiro "sem conhecer a linguagem expressa na cultura brasileira articulada mediante fenômenos sociais e culturais".

          Para Durmeval Trigueiro Mendes, a linguagem está impedida de ser a "manifestação da sociedade através do conhecimento objetivo" no "contexto global do sistema educacional brasileiro".

          É necessário redescobrir "as palavras essenciais expressas nas aspirações e necessidades de pessoas e grupos sociais". Paulo Freire e Freinet apontam o caminho: o primeiro com as "palavras essenciais no universo vocabular",o segundo utilizando, entre outros meios para revolucionar a educação, um "Jornal das crianças", para que, através da linguagem, pudessem surgir a "percepção e a análise crítica".

          É preciso, ainda, considerar a relação entre os fenômenos socioculturais e a linguagem. Esses fenômenos são ignorados pelas dissertações de Mestrado nas áreas de pedagogia, administração, psicologia, antropologia ou ciência política, entre outras, que se embasam em frias técnicas de análise de sistemas, pesquisa de campo ou modelos estatísticos. O discurso de algumas universidades particulares está, hoje em dia, mais próximo ao dinamismo social que aquele das universidades públicas. Persiste, nele, entretanto, a ambigüidade responsável por uma política de diferenciação e vitalização da comunidade social, que empobrece a totalização, embora pretenda enriquecer a cultura e a sociedade.

          A universidade, tanto quanto a empresa, estão ligadas ao binômio consumo/produção, separando-se (antropologicamente) dos objetivos sociais, culturais, econômicos e educacionais. Dentro da universidade, defende-se a particularidade, pretendendo-se defender o pluralismo filosófico. É a particularidade em que se fundem o empresarial e o universitário, este mascarando aquele, tanto quanto o poder político que aí se insinua.

          É típico da cultura brasileira o ater-se a paradigmas oficiais, uma centralização nefasta para país tão vasto e diversificado. É a inteligência oficial negando a variedade, a criação autóctone e o movimento. No Estado Novo, temos o exemplo da educação burocrática, representada pelo DASP e pela Diretoria do Ensino Superior do MEC. Recentemente, o Conselho Federal de Educação imprime a exemplaridade técnica à educação.

          A crise da cultura - crise dos fins e dos valores - aliada ao aperfeiçoamento dos meios, é a responsável, talvez, pela hipóstase da técnica.

          A questão dos fins na Educação, e na Universidade, em particular, só pode ser resolvida se articulada com as estruturas sociais, econômicas e culturais.

          "A crise da educação brasileira resulta, em grande parte, do esfacelamento da própria educação e das solidariedades que ela expressa. Ela se torna cada vez mais uma ocupação de cientistas sociais, de filósofos, de escritores, de artistas, etc." (idem, p. 83).

          A especificidade própria da pedagogia é apresentar-se como "método de coordenar e aplicar saberes que a transcendem". A educação no Brasil é alienada, por substancializar a pedagogia, importando-se objetos, valores e tecnologias estrangeiras, ignorando-se a apropriação cultural, política e econômica que, então, se processa.

          O caminho da análise da educação aponta para a Negatividade, negação da negação, "afirmação incoativa, virtual, germinativa".

  

          Linha de homogeneidade na educação brasileira

          A rica visão pedagógica de Durmeval Trigueiro Mendes reflete suas vivências na cúpula da Educação Brasileira, pois, para ele, a elucidação da cultura nacional depende da abordagem histórica, sócio-antropológica e filosófica.

          A comunicação cultural e política livre, assim como problemas outros e necessidades reais, estão dissolvidas pelas disciplinas que encobrem os conflitos e a estratificação social. Organização Social e Política do Brasil, no ensino fundamental, e Estudo de Problemas Brasileiros, na Universidade.

          A práxis criativa, depuração e superação, isto é, dialética, foi feita pelos países que chegaram à elucidação do concreto, como densidade, pela abstração na história e na cultura. O Mestrado e o Doutorado no Brasil, em áreas de conhecimento, são plágio da cultura estrangeira, abstraindo-se da problemática brasileira.

          A alienação dos pedagogos está em seus métodos de ação e em seu pensamento, do qual estão ausentes a filosofia, a economia, os objetivos e valores reais, assim como as condições históricas e socioculturais.

          Um saber "aberto, provisório e dialético" questiona a "substantividade da cultura brasileira" que congrega diversos saberes, bens materiais e culturais em movimento global.

          O Vestibular Unificado, ponte entre o ensino fundamental e a Universidade, teve a função de manter a coerência com esta política educacional de fragmentação. Implantando a técnica de múltipla escolha, e sujeitando, por conseguinte, a redação, sua função é impedir a linguagem de abrir questionamentos.

          Quanto à Universidade, permanece ela voltada para si própria, "grávida sem dar à luz", investindo, cada vez menos, fora dela, na produção científica, cultural e política. As concepções políticas, econômicas e culturais de cada país são niveladas pelas multinacionais que operam em dois sentidos: o nivelamento por alto (produção e consumo) para os ricos, e o achatamento, por baixo, das contribuições originais.

          O brasileiro não conhece a cultura em que se insere, desconhecimento que gera a alienação.

          Durmeval insiste na integração do cultural com o pedagógico, mas também na integração de todos os segmentos sociais na cultura. A não-integração é a alienação. O Mestre nos mostra que há alienações diversas: do poder, do econômico e do cultural, consistindo, a última, na recusa da experiência.

          O dirigismo, no espaço político, cultural, econômico e educacional, é tão compacto e abrangente que não se distinguem as mediações da sociedade civil, tais como as Universidades, as entidades científicas, as Igrejas e os sindicatos.

          Por ser um veículo muito difundido e aceito pelo povo, a cultura de massa tem função específica no campo social, político e educacional, abrangendo vertentes dirigidas para a camada pobre e para a burguesia. É veiculada pelos jornais, revistas e redes de televisão, mascarando a tensão e o conflito, tornando confusos e isolando tópicos, tais como futilidades, calamidades físicas ou crimes passionais.

          Opondo-se aos problemas cotidianos do povo, está a "austeridade astuta, o 'sérieux' na conotação de Sartre". Há também projetos de promoção de espetáculos públicos, tais como: música, programas educacionais e olimpíadas. A separação entre "o alegre e o difícil" visa a mascará-los através de uma euforia salvadora. Tristeza, alegria, dificuldade, são isoladas do cotidiano. O sofrimento humano não é visto como um todo. Dele se pinçam fragmentos, para impedir que a cultura e a história se unifiquem. O realismo da novela de TV é também falso, e não atinge o imaginário do povo. A ideologia da cultura de massa insere-se na linha da Segurança Nacional, numa totalidade sistêmica de poder e saber.

          Há um "Folclore distorcido" na extensão universitária, "propaganda pseudocultural", que pode até transformar-se em culto da personalidade ou apropriação da cultura pelas técnicas estrangeiras sem a fertilização recíproca.

          "Saber, para o adulto, é tomar consciência de sua verdadeira experiência e cultura, isto é, sua práxis individual e social". O binômio trabalho/cultura é a base da experiência alcançada por cada um, mas que não se desvincula da elaboração dos outros.

          A conclusão é que a margem pesa mais que o centro, levando-se em conta a marginalidade da classe média inferior e da classe pobre, entendendo-se por marginalidade aqueles que são excluídos do contexto econômico, político e cultural.

 

          Totalidade e totalitarismo na educação e na cultura

          O sentido do sistema político brasileiro - saber sem perguntas - nos escapará se não o questionarmos, alerta Durmeval Trigueiro Mendes, pois tem-se procurado "elidir o sentido na existência assumida pela cultura e pela história", espírito sistêmico que deu nascimento à tecnocracia.

          Por outro lado, aparece a tentativa de busca de sentido através da contracultura. Os outros "insurgentes" são os hippies, os terroristas e os guerrilheiros.

          Como negação da cultura oficial, a contracultura busca reagir à racionalidade do Estado e das classes dominantes. Tem uma carga criativa, mas como negação não tem a serenidade necessária para articular-se com o futuro. Houve "vertentes embaralhadas", com o existencialismo, o registro nietzschiano, a inspiração marxista e freudiana. Os seguidores de Nietzsche se equivocaram ao tentar separar o homem da linguagem. Outra vertente é o "estruturalismo híbrido" que aglutina arqueologia, genealogia e outros componentes como a biologia e a história.

          Ao comentar tal estruturalismo em pé de página, Durmeval aponta que Foucault aliena o homem da linguagem, separando-a da realidade social.

          O pensamento tecnocrático é, por conseguinte, minado pela contestação em forma articulada, que é o pensamento crítico, ou em forma "fragmentária ou espasmódica, que é a contracultura". O poder reage, tentando justapor aspectos parciais da realidade nos planos e programas de desenvolvimento e no sistema de ensino, tanto quanto na cultura oficial.

          O código da cultura, do saber, da ética e da educação é imposto pelo Estado, não vem do povo, mantido alienado.

          A importação de idéias transparece, no Brasil, em alguns movimentos estudantis anteriores a 64 e no movimento hippie, que se divide em duas vertentes: a criativa e a da mesma importação.

          Os guerrilheiros tentam mudar a sociedade. Os terroristas, porém, enquanto denunciam a sociedade, são vítimas dela. O importante, entretanto, é que protagonizam uma forma de cultura. Configuram a negação, contrária à negação da negação. São os dialéticos contemporâneos, aqueles que conciliam a liberdade com o multidimensionamento do real e da historicidade através da pluralidade e da unidade da cultura.

          Os tecnocratas e os estruturalistas "convergem na mesma clave de cultura, quanto às ligações da ação e do conhecimento", "...confluem na organização social e na cultura modernizante, mas, as mais das vezes, alienante e linear".

          O caminho da história, da experiência e da própria cultura "foi perdido também pelo empirismo, principalmente o americano".

          Assim se apresenta o quadro dos insurgentes na organização política da maioria dos países da América Latina: os intelectuais heterodoxos e dissidentes do sistema, os niilistas e os guerrilheiros. Estes movimentos não são relacionados pela ciência acadêmica "neutra", porque ela não se preocupa com os problemas daqueles que estão ocultos ou marginalizados.

Os pedagogos oficiais não se autoquestionam, enquanto os artistas, repete o autor, "permanecem ao nível com os problemas reais da sociedade".

          "Toda obra de arte, insistimos, representa a reconquista da realidade através do espaço da liberdade e da invenção dos artistas, que é a contribuição à elaboração da realidade. O poeta Carlos Drummond de Andrade, ou João Cabral de Melo Neto, percebem a educação muito mais do que quase todos os pedagogos oficiais, exatamente estes, por estarem atrelados a um código autoritário e mesquinho, contendo as respostas estandardizadas sem perguntas" (p. 105 e 106).

          Aqueles que contestam o establishment , atingem apenas a negação,"sem fecundidade histórica". É a negação da negação, que articula uma proposta. Entre os primeiros estão os hippies, que não ultrapassam o sistema, apenas procurando destruí-lo, embora haja artistas hippies que conseguem articular o binômio mundo-criatividade, chegando à ordem simbólica do imaginário.

          O homem comum participa do movimento da negação da negação quando a sua criatividade se envolve pela atitude e pela práxis, na "existência assumida da liberdade" do ser, do fazer, do agir - fundamentos da educação.

          O processo cultural de nossos dias se opõe à hipóstase cultural da Idade Média que considerava a cultura como sendo a sua cultura, produto acabado, cristalizado e definitivo. A cultura atual é dinâmica, processo que "consiste em criar condições e mecanismos de captá-los no seu movimento, de fixar, ordenar e criar signos" inseridos no social.

          Nos Estados Unidos, a integração sob dinamismos sociais múltiplos foi reforçada pelo sentimento de uma cultura comum e de um projeto comum.

          Já no Brasil seguimos os protótipos do Estado. Cumpre-nos "realizar a aventura" da criatividade.

          Os agentes do processo político e cultural são os estadistas, os políticos, os operários, os representantes das Igrejas, os filósofos, os cientistas e os escritores. Participam da busca de uma possibilidade crítica de dimensionar a sociedade.

          A forma atual do Poder e do Saber é o totalitarismo da razão. O totalitarismo nazifascista agredia a razão: "a vontade do poder se sobrepunha à cultura e à razão". A racionalidade técnica "absorve a racionalidade política e filosófica". É o Estado que define a cultura, de maneira contrária àqueles que a constroem: intelectuais, artistas e trabalhadores.

          O estilo universal e aberto da cultura é a vocação da Universidade, que se constitui em força contra a tecnocracia, "dominação política e cultural baseada na usurpação da razão e da cultura". "A Universidade crítica representa uma cidadela contra a cultura tecnocrática, pois domina a técnica e segue os passos da historicidade da cultura".

 

          Para um projeto

           Neste segmento final de "Existe uma Filosofia da Educação Brasileira?", Durmeval postula: "Há necessidade de criar instituições de cultura comum ... obra de grupos sociais não estatais ou oficiais, comprometidos com o povo".

          É a sociologia da cultura que se dá conta dos fenômenos da tecnocracia, "razão deteriorada por três séculos de tendências mecanicistas ... Não há lugar para a razão dialética, a razão fenomenológica ou razão pura" .

          O plano substitui a Política de Aristóteles, síntese da cultura antiga, a "suma" tomista, síntese da cultura medieval, ou a Enciclopédia, síntese da cultura surgida da Renascença.

          Necessitamos de uma concepção filosófica, de uma reflexão radical e de uma visão dialética da história para a educação e para a cultura. A consciência e a práxis criam e desmitificam a cultura da sociedade de classes.

          Quanto à linguagem, é cifrada por esta mesma sociedade para se tornar código acessível apenas ao poder burguês. A homogeneidade democrática é um projeto de apropriação do conhecimento através da dialética da codificação e da decodificação.

          Há uma conjuntura política, cultural e econômica que necessita do restabelecimento da filosofia, da revitalização das ciências humanas e de pesquisadores e professores que tenham liberdade de crítica.

          A educação é o instrumento dialético que conduz à unidade e diversidade de práxis, na sociedade, no plano ético, sócio-econômico, cultural, técnico e profissional.

          O saber radical que deve embasar a educação "é o saber dos valores encarnados nas estruturas sociais e culturais, acionados pelos sujeitos históricos". Para que isto se dê, Durmeval esclarece:

          1. A pesquisa vertical se faz pela análise compreensiva e dialética das estruturas sócio-econômica, política e cultural.

          2. A cultura viva e real está dentro e fora da Universidade, convivendo com a cultura popular na homogeneidade democrática contra a homogeneidade capitalista do poder e do saber.

          Novas estruturas de comunicação social e cultural do trabalho e da organização política devem diferenciar o espaço tendencialmente unificado com o tempo da educação (unificação e diferenciação no mesmo tempo e no mesmo espaço).

          Instituições sociais e culturais, assim como outros grupos, deverão mobilizar métodos de criatividade, fornecendo orientação e apoio para a educação.

          Diversificar e unificar a cultura e a história, reagindo contra a ontologia de um mundo fechado em si mesmo, é a proposta final.

          Não podemos aceitar a rejeição da história ou o fim dos questionamentos, política do totalitarismo. É preciso exercer as perguntas fundamentais, articuladas com as estruturas germinativas e transformadoras, como forma criativa de exercer as instâncias educativas.

 

          Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil
          
A escola nova e seus protagonistas

           Epifenômeno cultural. Assim define Durmeval Trigueiro Mendes a Escola Nova, ao iniciar sua crítica. A equação que se vai estabelecer páginas adiante - o saber é igual à cultura somada à educação - aclara de imediato aquela assertiva. Inserida em uma problemática brasileira de alienação da cultura, a Escola Nova se encontra com a Escola Tradicional na importação de idéias estrangeiras.

          Frisa sempre o Mestre que a educação não se pode separar da tríade cultura, política e economia. Se a educação brasileira é não-problematizada, tal fato se deve à dependência do país nos eixos econômico e político, embora problematize estes últimos, paradoxalmente. Como resultante, a Escola Nova importa conteúdos embutidos em métodos e técnicas, estes sim, priorizados.

          Entre os protagonistas do citado movimento pedagógico, cabe a Fernando de Azevedo o principal papel como questionador da cultura, através do inquérito promovido pelo O Estado de São Paulo, publicado em Educação na Encruzilhada, e principalmente através do livro Cultura Brasileira, embora privilegie os dados e a análise historiográfica, em detrimento da estrutura cultural, política e econômica.

          Registre-se também o comprometimento com o Estado Novo, presente, outrossim, na obra de Lourenço Filho. É o saber ministrado de "cima para baixo", corolário da sociedade de classes. A elite domina a hegemonia político-econômica e é detentora da educação e da cultura. Gera-se um contraste interno: a experiência, pesquisa, descoberta e criatividade da Escola Nova opõem-se à ideologia do Estado Novo, que a emprega até como meio de difusão. Em resumo: "Uma vertente, bastante vincada na cultura brasileira, não tem o ritmo da germinação, atropelado pelos modelos estrangeiros e mesmo pelo de nosso país" (1987, p. 496 e 497).

  

Tendências atuais da educação brasileira

           No campo da cultura, desdobra-se neste texto o duplo eixo durmevaliano (a vinculação entre os valores culturais, políticos e econômicos com os pedagógicos e o "mimetismo cultural"), estudando as vertentes da atual pedagogia brasileira e contrapondo-as à sua filosofia - "processo homogeneizante e ao mesmo tempo heterogeneizante na dimensão da sociedade histórica", e onde, ao intelectual, cabe imprimir unidade à sociedade e à cultura, unindo vertentes no saber e no poder.

          A Lei 5692/71 e os planos de desenvolvimento são exemplos daquilo que o autor nomeia "justaposição", apenas uma colagem de peças mal ajustadas. Não há articulação entre os planos setoriais, a educação e a cultura.

          Ao comparar os novos educadores com Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo, insiste Durmeval que as justaposições se repetem. A Sociologia da Cultura faz o levantamento da causa: a sempre presente vinculação da cultura brasileira às idéias estrangeiras.

          No campo da linguagem, o filósofo repisa o problema da importação cultural. Quando tentam entronizar o modelo estrangeiro na realidade brasileira, fazem os pedagogos tecnocráticos um discurso que não é o verdadeiro, mas apenas um metadiscurso: "... o discurso especulativo e abstrato 'sobre', e não o discurso operante, integrado no conhecimento e na práxis. Por exemplo, estudiosos que se consideram dialéticos fazem o discurso 'sobre' a dialética e não 'da' dialética materializada pelas estruturas sociais" (idem, p. 498 e 499).

          Para Durmeval, a "substância do objeto significante pelo sujeito e o método" é a própria significação do conteúdo. É sua estruturação e coerência. Daí a importância da linguagem, que, ao lado do valor, apropria as coisas, na relação do signo com o significado/significante e na relação simbólica.

          Relevando a definição de educação básica contida no documento do Ministério da Educação intitulado Educação para Todos - Caminho para a Mudança, mostra o autor a importância da linguagem própria de cada setor do saber, princípio de toda a educação, caminho inicial para o conteúdo específico de toda e qualquer ciência e saber. E compreendemos com ele que: "É claro que os conteúdos são fundamentais no ensino e na cultura, na escola e também fora dela, mas no fundo, o conteúdo é ontológico e histórico bem como cultural, social e político" (ibidem, p. 504).

          Compreendemos, porém, que só podemos penetrar o real e ter plena consciência da sociedade passando pelos caminhos claros e livres da linguagem. Assim, desvendar esses caminhos é a primeira - e primordial - tarefa do educador.

 

Subsídios para a concepção do educador

           Neste segmento, pretende-se fazer uma leitura mais livre do texto "Subsídios para a concepção do educador", procurando apreender, de forma articulada, as concepções de Educação, Saber, Linguagem e Arte, segundo o pensamento de Durmeval.

          Esta abordagem não exclui a questão da Cultura, pois, como se delineará no desenvolvimento do texto, é uma concepção profundamente interligada às assinaladas no parágrafo anterior.

          Inicialmente, algumas reflexões do mestre sobre o Educador, que necessariamente remetem à concepção de Educação, serão consideradas.

          O educador, para Durmeval, assume diversas modalidades, e a do professor seria uma delas, ligada a uma tarefa profissional.

          As tarefas do Educador, mais amplas, pois, que a do professor, se exerceriam em dois planos, intrinsecamente ligados: o do agir (plano ético), acionaria fins, valores e objetivos; e a do fazer, que proporcionaria a modificação do homem concreto.

          A modificação do homem, a transformação do saber e da sociedade estariam, pois, logo nesta primeira abordagem, relacionadas como decorrentes da Educação.

          Evoluindo nassa linha de reflexões sobre Educação, Durmeval relaciona o Educador, ou, mais enfaticamente, assenta sua tarefa num tripé constituído pela filosofia, pela ciência e pela arte.

          A aparente diversidade de natureza entre essas três vertentes estaria diluída pelo permeamento da criatividade. Tanto o pensamento filosófico, como o científico, como a expressão artística estariam fortemente ligados à dimensão criadora, embora a filosofia e a ciência busquem a elaboração de conceitos e categorias universais, e a arte persiga a singularidade irredutível. Cabe, porém, lembrar que é no universal que a arte articula o plano da experiência ao plano abstrato-formal, e que é a partir da descoberta, da invenção, da problematização criativa que a filosofia e a ciência se erguem.

          Já se configura, aqui, uma primeira relação entre arte e educação, relação essa que será aprofundada mais adiante, quando for enfatizada a concepção de arte.

          Uma outra concepção emerge, já, aqui, e será, portanto considerada - a do saber.

          Durmeval refere-se a vários tipos de saber - o saber constituído, o saber constituinte, o saber operativo, o saber crítico. Neste momento, serão priorizados o saber constituído e o saber constituinte.

          O saber constituído resulta do exercício da criatividade, pela filosofia e pela ciência, no momento da invenção e da descoberta - e se reestrutura permanentemente. É importante para o educador considerar o saber constituído como transitório, e não como saber acabado, fechado, definitivo.

          O saber constituinte (assim como o saber crítico) leva à permanente recriação do saber constituído, remetendo à negatividade, à negação do status quo e à transformação. Essa instância da transformação já foi referida com relação à educação, e aqui reaparece, no tocante ao saber, que, obviamente, é tema também ligado à educação.

          É interessante relacionar o saber, nessa perspectiva muito dinâmica, à tarefa do educador, a quem não caberia dogmatizar o saber, mas, numa relação dialética com o aluno, recriá-lo permanentemente. E, aqui, lançam-se pontes entre as concepções de saber, de educação, de arte, de filosofia e de ciência!

          A questão da não-dogmatização do saber remete, de imediato, à questão da linguagem e da apropriação social do saber, que se processaria, dialeticamente, pela codificação e descodificação desse saber.

Contudo, a sociedade de classes emperra esse processamento, na medida em que "o Estado e as classes hegemônicas estipulam o código do saber, tendencialmente fechado na medida precisa de sua dominação, que pretende reter o fluxo dos fatos para evitar a superação de uma conjuntura determinada" (p. 3).

          A linguagem é, pois, instância fundamental para a estruturação do saber, e sua apropriação, pela sociedade, é instância fundamental para a transformação social - eis porque seu aprisionamento pelas classes dominantes.

Durmeval atribui considerável importância à linguagem, e atribui a ela o papel de equilibrar as ciências sociais e humanas, a filosofia e as artes.

          A linguagem, segundo ele, colabora para articular as estruturas e movimentos sociais com a práxis social e histórica, sendo que o estruturalismo e o positivismo falhariam, em suas abordagens, ao interromper essa corrente dialética.

          A linguagem é, tal como o saber, modificada pela sociedade e modificadora dessa sociedade: "Pela linguagem, nós esculpimos os seres, mas, simultaneamente, o mundo dos seres - com os seus valores e estruturas, com a sua semântica e a sua sintaxe - nos modelam a nós" (p. 5).

          Apesar da tecnocracia procurar desconhecer esse processamento, não o incorporando aos discursos e leis relativos à Educação, o rico dinamismo da instância da linguagem não pode estar omitido na tarefa do verdadeiro Educador.

          E, tal como antes, lançamos pontes entre saber, educação, filosofia, arte, ciência e linguagem. Como separá-las, se se unem e se nutrem pela troca permanente, sob impulso da criatividade?!

          Aliás, podemos, aqui, enfatizar a correlação entre linguagem e arte, pela função articuladora - no caso da linguagem, entre estruturas e movimentos sociais e práxis social e histórica; no caso da arte, entre os planos experiencial e abstrato-formal.

          Não só nessa função articuladora arte e linguagem se assemelham. Também na criatividade e na função transformadora do homem e da sociedade, sendo que tanto a arte como a linguagem, assim como o saber, estão em permanente processamento pela história, sendo permanentemente recriados pelo homem. Arte, linguagem e saber não são produtos acabados...

          A arte, aliás, é considerada significante por Durmeval no texto sobre o qual alinhávamos estes pensamentos. A arte, como referida anteriormente, é colocada por ele como um dos elementos do tripé que sustentará a função do educador, juntamente com a filosofia e a ciência: "... a filosofia, as ciências humanas e artes, incidem, principalmente, no sujeito e, para sobreviver e fecundar o conhecimento humano, é necessário realizar a relação dialética entre as duas ênfases ou instâncias (...)" (p. 4).

          O papel do educador vincula-se, pois, às categorias universais da filosofia e da ciência, e à singularidade expressa pela arte. A consciência do particular, do diferenciável, do indivíduo são essenciais à tarefa do educador, favorecendo a apropriação social do saber e a transformação do indivíduo e da sociedade.

          Tal tarefa não pode, porém, ser descontextualizada, nem no que se refere a conteúdo, nem a meios. A cultura em que o educador age é seu substrato, é nela que se processam e se recriam os conteúdos, e é dos conteúdos que devem nascer os meios.

          A linguagem, a arte, tal como a ciência, a filosofia e o saber são contextualizados socialmente, e as circunstâncias historicamente estruturadas envolvem, necessariamente, o educador e o educando, como sujeitos dessa relação dialética do poder e do saber, na qual se incluem a educação e a cultura.

 

Conclusão

           Talvez a principal conclusão a que se chegue, após a análise dos trabalhos aqui citados, é a ênfase que Durmeval dá a criatividade. A criatividade, em sua obra, aparece como um precioso liame entre o saber, a ciência, a filosofia, a linguagem, a arte e a educação.

          Mas, também, não se pode minimizar o papel da ação transformadora - e transformação pressupõe criatividade, pois não se cria ou re-cria sem que se desamarrem os laços da acomodação, da aceitação passiva do status quo, da cristalização do saber constituído, do cerceamento dos códigos da linguagem, do abafamento da atividade artística.

          As relações saber-poder, tão bem abordadas por Trigueiro Mendes, são decisivas para a educação, e, logicamente, para todas as instâncias que foram ressaltadas neste trabalho. O poder, exercido em favor de interesses da classe dominante, tem representado um entrave para o pleno desenvolvimento do saber (e de sua divulgação às classes populares), para o pleno desenvolvimento da linguagem (cujos códigos, restritos pelas elites, resultam desarticulados e desarticuladores do contexto sócio-econômico-cultural), para o exercício mais rico da atividade artística (com todo seu potencial criativo e transformador), para a realização de um processo educacional verdadeiro, com razões legitimadas por uma cultura não-alienada.

          E a questão da alienação cultural é outro importante ponto de reflexão a ser extraído dos textos de Durmeval. Não a cultura em seu significado mais estreito, mas a cultura como processo articulado com o contexto político, social e econômico. Não a cultura importada, mal assimilada e reproduzida, tal como tem acontecido no âmbito brasileiro, mas a cultura proveniente da consciência pessoal e histórica, da qual afloram a linguagem, os valores, as técnicas construídas coletivamente.

          A mensagem para os educadores, num contexto, como o nosso, que freqüentemente esqueceu ou atrofiou a beleza e o potencial renovador da arte, da linguagem, da cultura, do saber, é muito significativa no trabalho de Durmeval.

          Ao início deste último item, dizia-se que a principal conclusão desse trabalho estaria na ênfase à criatividade. Mas, talvez, deva-se ir mais longe, e considerar como a principal contribuição dessas reflexões o estímulo à não-acomodação, à não-passividade, à não-alienação, condições indubitáveis para o crescimento e o florescimento da arte, da ciência, da filosofia, da linguagem, da cultura e da educação - instâncias essas que o mestre não compartimentou, mas, antes, considerou-as enredadas pelo fio da sociedade e da história.

  

Referências bibliográficas

 MENDES, Durmeval Trigueiro. (coord.) Filosofia da educação brasileira. 2.ed. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira,1985.

______. Subsídios para a concepção de educador. Rio de Janeiro: IESAE, 1986 (mimeo.).

______. Anotações sobre o pensamento educacional no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 68, n. 160, set. 1987.


In Durmeval Trigueiro Mendes - filosofia política
da educação brasileira.

Rio de Janeiro: UFRJ / FUJB, 1990. p.87-117.