A atualidade do pensamento de Durmeval Trigueiro
sobre a questão da universidade

Janete Magalhães Carvalho
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação - CP/UFES
Charles Guimarães Filho
Professor do Instituto de Matemática da UFRJ e da UFF


          Em edição da revista Ciência Hoje (n° 45) é apresentado um documento síntese (elaborado por equipe de jornalistas dessa revista), contendo as principais questões levantadas, por ocasião da 40ª Reunião Anual da SBPC, realizada de 10 a 16 de julho de 1988, na USP, sobre a problemática da universidade brasileira na atualidade.

          A leitura do documento síntese, com o título de "A universidade em busca de si mesma", remete, de imediato, a três ordens de considerações:

          1) a predominância maciça de simposistas e/ou conferencistas do eixo Rio-São Paulo (83 por cento, sendo os 17 por cento restantes, dois de Minas Gerais, um de Brasília e um da UNESCO), que conduz à indagação se estaria, nesse debate, efetivamente representada a universidade brasileira ou a universidade de estados mais desenvolvidos;

          2) a predominância expressiva de intelectuais ligados à área de ciências exatas-naturais em contraposição à representação da área de ciências humanas-sociais, que conduz à indagação que o próprio artigo veicula em sua introdução "... que não se cumpra a máxima do poeta Carlos Drummond de Andrade: 'Dá-me uma universidade e eu te darei uma visão compartimental do universo' ", ou seja, a questão da universidade tratada na perspectiva de um mundo de saberes partidos;

          3) a identidade entre questões (problemas/soluções) colocadas sobre a universidade no Brasil na 40ª Reunião da SBPC, em 1988, e as colocadas por intelectuais, pelo menos, nos últimos 30 anos.

          A terceira consideração motivou este artigo, ou seja, um estudo comparativo entre a questão da universidade como colocada no Encontro da SBPC e a questão da universidade na perspectiva de Durmeval Trigueiro Mendes colocada nas décadas de 60, 70 e 80.

          Apesar de evidente, cumpre frisar que, ao desenvolver este estudo comparativo baseado numa síntese das discussões (fonte secundária), não se está pretendendo comparar o pensamento e/ou obra de tais intelectuais à do Professor Trigueiro. Pretende-se, aqui, apenas comparar problemas/soluções, colocados e destacados pela equipe de jornalistas, à problemática que vem sendo posta no decorrer das últimas décadas.

          A análise de conteúdo do artigo da referida revista remeteu ao levantamento de, aproximadamente, 70 problemas relacionados entre si. Tais problemas foram grupados em seis categorias básicas, a saber:

          1) expansão do ensino superior;

          2) relação entre ensino superior e os demais níveis de ensino;

          3) estrutura e funções do ensino superior: profissionalização, cultura, ciência, serviços, através das atividades de ensino, pesquisa e extensão;

          4) relação entre ensino superior e Estado: financiamento, autonomia e gestão, diversificação e regionalização;

          5) carreira docente e condições de trabalho do professor no ensino superior;

          6) participação política da comunidade acadêmico-universitária.

          Doravante, para efeito de facilitar a comparação, serão designadas por Conjuntura A as questões colocadas no debate da SBPC, destacadas pela revista Ciência Hoje, e por Conjuntura B as questões colocadas por Trigueiro Mendes nas décadas de 60 e70 e início dos anos 80.

 

Expansão do ensino superior

           Na Conjuntura A, esta problemática é colocada em termos de que tem ocorrido expansão desproporcional do ensino superior, considerando-se ser o Brasil um país que ainda não atendeu à meta de oferecer escolaridade básica à população.

          É considerado, também, que a expansão do ensino superior tem ocorrido, predominantemente, em escolas isoladas e estabelecimentos particulares que, de modo geral, apresentam baixa qualidade do ensino de graduação e maior concentração de alunos nas áreas de ciências humanas-sociais que nas áreas de ciências exatas-naturais. Este quadro tenderia a comprometer a formação profissional tanto de professores, para os níveis anteriores de ensino, como de pessoas com capacidade de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico, o que revela ausência de análise e visão global do ensino no país e das necessidades do desenvolvimento.

          A análise da Conjuntura B demonstra a colocação desta mesma problemática nos seguintes termos:

          A expansão do ensino superior deve basear-se nas necessidades do país, ou seja, esta expansão deve ser solidária com a do ensino primário e médio. Para Trigueiro Mendes (abr./jun., 1965), a solução não é cortar, mas desacelerar a expansão do ensino superior e acelerar a dos outros níveis para manter o equilíbrio do sistema em geral, na proporção em que prevalece na estrutura social.

Sobre a necessidade de formação de quadros de nível superior, argumenta que, no Brasil, tal necessidade tem sido condicionada mais pela função atributiva do diploma de ensino superior que por fatores como: a estrutura sócio-ocupacional, a montagem de aparelhamento técnico-administrativo ajustado às condições típicas de cada região, etc.

          "Não se pode continuar reclamando profissionais, sem criar as condições de seu aproveitamento; nem criar Escolas Superiores apenas para atender a interesses particulares de um grupo de pessoas (...). Uma parte da aparente carência de vagas traduz apenas a distorção na procura" (Trigueiro Mendes, jun., 1967).

          Assim, sobre o aspecto da desproporção de escolas por área de conhecimento e região, posiciona-se pela superação do contraste entre área saturada e áreas carentes, via redimensionamento entre demanda da matrícula com o mercado de ocupações, tendo em vista as peculiaridades do desenvolvimento regional (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1966).

          Sobre as tendências verificadas no processo de expansão destaca: as duas categorias do saber, as duas matemáticas da educação e a necessidade de uma nova política de cursos.

          No que se refere às duas categorias do saber, a humanista e a científico-tecnológica, mostra que os cursos atinentes à primeira categoria têm custos de operação muito abaixo dos da segunda, o que não deveria ocorrer, pois, além de ser uma distorção, contribui para o aumento desproporcional de tais cursos.

          No que diz respeito às duas matemáticas da educação, a das necessidades educacionais e a linear, é partidário da primeira, ou seja, opõe-se à redução da necessidade educacional a uma operação aritmética (apenas quantidade sem qualidade).

          Sobre uma nova política dos cursos, aponta quatro diretrizes:

          1) redefinir sociológica e economicamente os cursos;

          2) introduzir, progressivamente, nos cursos "fáceis" os métodos "difíceis";

          3) introduzir cursos de cultura geral destinados a produzir um movimento de vaivém - do melhor da universidade para a sociedade e vice-versa.

          4) conceber educação como um fluxo (Trigueiro Mendes, out./dez.,1967).

          Enfim, ele diz que fala em nome de uma filosofia de expansão universitária consubstanciada no seguinte postulado: "a expansão tanto poderá dilatar nossas mediocridades quanto provocar a ruptura do status quo; só na segunda hipótese a expansão pode representar um meio de desenvolvimento" (elevação dos padrões de vida da comunidade, novos quadros profissionais, interiorização geográfica do ensino superior...). Sua tese consiste em conter a descaracterização do ensino superior e ligar a expansão universitária ao desenvolvimento (Trigueiro Mendes, out./dez., 1967).

          Para conter descaracterização via expansão desordenada do ensino superior, propõe que a criação de novas escolas e reconhecimento das existentes baseie-se num novo sistema de inspeção, cooperação técnica e planejamento (Trigueiro Mendes, maio, 1965).

          Os fundamentos do novo sistema de planejamento, cooperação e inspeção seriam: atitude mais de cooperação no planejamento e aperfeiçoamento das atividades de ensino e pesquisa, com instituição de Comissões de Especialistas, que de fiscalização; articulação estreita entre tais Comissões, órgãos de administração e planejamento educacional federal e estaduais e escolas; processo de autorização e reconhecimento baseado na observação quanto ao cumprimento dos preceitos legais, mas, principalmente, do padrão e/ou qualidade do ensino oferecido, tendo em vista as metas do desenvolvimento nacional e regional.

          Assim, a análise das duas conjunturas mostra identidade dos problemas destacados. Ambas apontam para a expansão desproporcional do ensino superior e para a necessidade de ordenação e controle do processo expansionista, no sentido de melhor adequação do ensino superior à realidade do país e de que o ensino superior necessita de qualidade para que possa ser útil à sociedade.


Relação entre ensino superior e os demais níveis de ensino

           Destaca-se, na análise desta categoria, tanto na Conjuntura A como na B, o vestibular como ponto de encontro entre o ensino superior e os demais níveis de ensino.

          Na Conjuntura A, é focalizada a questão do mito, da crença de que o vestibular exerce grande influência sobre os graus anteriores de ensino, destacando-se, em contraposição a tal perspectiva, que, inclusive, a exigência de respostas nos exames vestibulares é de níveis cognitivos muito distantes dos exigidos nos exames de 2° grau. Outros fatores são apontados como preponderantes, destacando-se, entre eles: a ausência de análise e visão global do ensino no País; a ausência de relação estrutural entre ensino superior e escolaridade básica (opção entre base e cúpula do sistema); a necessidade de melhoria dos padrões de ensino nos 1° e 2° graus, posto que a escola pública de tempo parcial adotada no país oferece o mínimo e em condições inadequadas e ineficientes; a melhoria das condições de trabalho, remuneração e de preparo dos professores. São, ainda, destacados: a necessidade de formação de quadros profissionais para magistério primário e secundário, em ambiente de intenso estímulo intelectual, assim como de pesquisadores que alimentem as transformações educacionais; a necessidade de esforço concentrado para democratização da base do sistema; a luta pela melhoria da escola pública em todos os níveis e graus e pela valorização do magistério.

          A análise da Conjuntura B remete à mesma ordem de considerações, acrescida de algumas proposições do autor. Ressaltando a necessidade de desenvolvimento da base do sistema, Trigueiro Mendes (1981) afirma que "a despeito da retórica, o Estado não quer, nem nunca quis, resolver o problema educacional brasileiro", visto que uma política realista precisa alcançar níveis de generalidade e qualidade, o que implica em imensa carga de recursos e esforços. Alerta para o perigo da pretensão dos tecnocratas brasileiros de obter uma intelligentsia política ou técnica ou burocrática a baixo custo, ou seja, para o fato de que a pretensão de promover uma sociedade com 100 ou 1.000 pessoas, exercendo papel ditatorial, conduz à "meia-educação" para o povo - educação apenas realística e simbólica.

          Destaca-se, na argumentação de Trigueiro Mendes, a marginalidade com que são tratadas questões básicas e centrais (inclusão da população no sistema político, econômico e cultural), em face de desfocamento deliberado do Estado.

          Para o autor, "... achar que a universidade e pós-graduação comandam e fertilizam os subseqüentes níveis de ensino é postura elitista e falsa" (Trigueiro Mendes, 1981), posto que as duas extremidades da cadeia educacional (base e cúpula) sustentam o capitalismo brasileiro, a estratificação social, segundo estratégia da elite dominante. Como exemplos, destaca:

          a) o ensino como pirâmide inversa;

          b) o Mobral como vendedor de símbolos, a pós-graduação como criadora de símbolos para perpetuar privilégios da burguesia;

          c) o vestibular, transferido para empresa particular sem experiência concreta do ensino superior e fundamental;

          d) o ensino superior não tão importante quanto o túnel que desemboca na pós-graduação;

          e) a universidade, indispensável para chegar à pós-graduação e frágil pela deterioração do ensino e da pesquisa;

          f) o ensino fundamental inexistente, exceto como instrumento de estratificação social e excesso de faculdades, face à busca de status econômico relacionado com serviços para as elites, etc. (Trigueiro Mendes, 1981).

          Assim, os cursinhos representariam um espelho do sistema, mais eficientes que os cursos regulares para o êxito no vestibular, por uma série de razões, tais como: o empenho e o ritmo de "guerra", as motivações devidamente colocadas, o método de trabalho concentrado, o estudo em tempo integral, as condições de recrutamento, remuneração e trabalho dos professores. Adverte, entretanto, que o cursinho é diferente no acidental e não no essencial. Considera sua aceitação um erro, pois o certo seria lutar pelos verdadeiros objetivos do ensino secundário e pela reformulação dos critérios do vestibular. Como verdadeiros objetivos da escola secundária, cita: a educação geral; o mínimo de preparação para o trabalho; a formação de aptidões intelectuais fundamentais; a orientação profissional em face de talentos específicos (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1966).

          Falando sobre o Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social, Trigueiro Mendes (ago./set., 1966) apresenta normas específicas a serem consideradas para cada nível de ensino. As normas para o ensino primário são: reestruturação e aperfeiçoamento no ensino normal de currículos e métodos, bem como de criação de centros de aperfeiçoamento e treinamento de professores, com residências para bolsistas; identificação das características da escola rural e de escola urbana; incorporação crescente ao currículo das artes industriais e de formação científica elementar, que permita fácil acomodação dos alunos às atividades de trabalho; elevação do rendimento do ensino, mediante a ampliação do tempo escolar; preparo e distribuição de material didático; criação de serviço de transporte escolar. As normas para o ensino médio são: expansão deste ensino como prolongamento da educação comum e o atendimento à larga faixa de ocupações; criação de cursos regulares de treinamento de professores; estímulo à formação de professores secundários; estímulo à expansão do ginásio comum.

          Sobre extensão da escolaridade obrigatória, postula a escolaridade em oito anos, sendo quatro de escola primária e quatro de escola média (Trigueiro Mendes, abr./jun., 1967).

          Sobre o dualismo educação-trabalho, não o aceita em qualquer nível de ensino. Sobressai, na opinião do autor, no dualismo educação-trabalho, a cadeia "lógica, ideológica e política" do capitalismo brasileiro que incrementa o saber fragmentário via especialização nos 1° e 2° graus, que tendenciosamente aparece na pós-graduação com especialização (Trigueiro Mendes, 1981).

          Entende que, numa sociedade industrializada e tecnológica, educação e trabalho se interpenetram, fundindo, até certo ponto, seus objetivos (Trigueiro Mendes, abr./jun., 1967).

          Em síntese, sua argumentação neste sentido é de que:

          a) a educação geral e a educação técnica vão se tornando convergentes, em vez de paralelas, pois toda educação tende a ser técnica, assim como toda práxis baseia-se numa educação geral;

          b) a educação é mais que "sobra" de todas as técnicas. O problema da escola média não é tanto o de determinar o momento da especialização, mas de aproximá-la das fontes mais ricas do indivíduo através do processo de educação geral;

          c) a revalorização da educação geral, sobretudo através das ciências e da linguagem;

          d) a educação geral, em vez de isolar-se do fazer ou da técnica, deve assumir a função de situar os vários fazeres e técnicas, integrá-los e vinculá-los ao homem como capaz de recriação incessante;

          e) que a própria educação geral seja concebida como uma educação para o fazer, enquanto proporciona uma visão do objeto mais ampla e flexível que a oferecida pelo saber técnico no sentido tradicional;

          f) a orientação educacional, filosoficamente, é uma só. Não é só busca de preferências supostamente existentes em estado puro dentro do espaço psicológico da criança e do adolescente. O psicológico é o social interiorizado;

          g) a educação da criança, do adolescente e do adulto se situa dentro do mesmo espaço e tempo social e isto torna cada vez mais irrelevante a fronteira entre escola e sociedade (Trigueiro Mendes, mar., 1974).

          Com relação ao acesso à universidade, Trigueiro Mendes (jan./mar., 1966) aponta para a superficialidade com que este problema é tratado. Para ele, há uma série de contrastes que se deve fixar:

          1) entre os dados estatísticos apresentados de forma puramente linear e sua significação do ponto de vista da estrutura social brasileira, posto que tal confronto só seria legítimo se a sociedade brasileira fosse homogênea, quanto aos seus padrões de desenvolvimento, e capaz de absorver os profissionais que forma na medida de suas necessidades, ou seja, entre a saturação e a carência de mão-de-obra qualificada, segundo as áreas geo-econômicas do país;

          2) entre o direito da educação expresso na postulação dos candidatos e as exigências sociais. Aponta, a partir de sua visão de integração entre vagas e necessidades sociais, matrícula seletiva em face de critérios sociais e talentos dos candidatos com um concurso de habilitação baseado na articulação entre ensino médio e superior, com avaliação não quantitativa, mas baseada em aptidões intelectuais fundamentais.

          Aponta, ainda, a necessidade de implantação na universidade de cursos básicos que prolonguem a formação secundária com conteúdos mais ricos, assim como uma escolha para a habilitação mais ampla possível, prevendo-se "para cada grande campo educacional diversas saídas" - o aluno entraria para uma área de estudos (Trigueiro Mendes, 1966).

          Enfim, a análise comparativa das principais questões destacadas nas duas Conjunturas, A e B , demonstra aproximação quanto à visão: da necessidade de relação orgânico-estrutural entre os diferentes níveis de ensino; de que o ensino superior, por si, não fertiliza os níveis anteriores de ensino; da necessidade de melhoria da escola pública (busca de seus verdadeiros objetivos, condições de trabalho, remuneração e preparo de recursos humanos etc.) em todos os níveis e graus, para diminuir a distorção entre base e cúpula e/ou inserção da população no sistema político-econômico-cultural.  


Estrutura e funções do ensino superior

          Sobre a estrutura do ensino superior, na Conjuntura A, é destacada a questão da necessidade de revisão da estrutura universitária, visto que a concepção em que se apóia está ultrapassada e isto se reflete no relacionamento externo inadequado com o setor produtivo e a sociedade de modo geral, assim como no relacionamento interno deficiente entre área básica e tecnológica, graduação e pós-graduação, institutos e escolas...

          Tais questões aparecem estreitamente vinculadas às funções do ensino superior, ou seja, profissionalização, cultura, ciência, serviços, realizados através das atividades de ensino, pesquisa e extensão.

          Com relação às atividades de ensino, destacam-se: a necessidade de ênfase na formação científica do aluno de graduação, visando à formação de profissionais com capacidade de acompanhar o desenvolvimento científico e tecnológico; a oferta de bolsas de estudo que permitam ao aluno dedicação integral ao estudo; a necessidade de mudança de metodologia com redução de aulas expositivas, maior participação em projetos de pesquisa e atividade extraclasse, valorização da capacidade de aprender do aluno.

          Com relação às atividades de extensão, destaca-se a necessidade de nova visualização da atividade de extensão, concebida como um dos principais canais de comunicação entre a universidade e o meio social, não como complementação de serviços públicos com o esvaziamento do sentido inovador e crítico, mas com incremento de ampla gama de outras funções e/ou atividades, que apresentem pensamento crítico, práticas inovadoras e síntese pluridisciplinar.

          Destaca-se, na análise da Conjuntura A, o maior número de questões relativas à atividade de pesquisa. A este respeito, as principais questões colocadas são a necessidade: de oferta de condições para a institucionalização da pesquisa na universidade; da pesquisa básica ser incentivada e desenvolvida, visto que pesquisa de impacto industrial e/ou relevância social é apenas uma das formas que a pesquisa universitária deve assumir; dos critérios de qualidade combinarem-se aos de relevância e vice-versa; das prioridades para pesquisa não serem estabelecidas tendo como base o desenvolvimento científico do Primeiro Mundo; da universidade participar da elaboração de programas científico-tecnológicos, visando superação do atual sistema, sem vontade própria e determinação, com trajetória traçada com base em necessidades alheias; de conscientização de que, quer seja tecnológica, científica, filosófica ou artística, a pesquisa é vital para a modernização do país, desde que não perca a sua dimensão crítica.

          Em síntese, na Conjuntura A, sobressai a visão da relação indissolúvel entre ensino, pesquisa e extensão, assim como a de que a universidade cumpre melhor sua função quando produz e difunde conhecimentos numa perspectiva crítico-emancipatório-política. Como diz Feres: "o compromisso político e a política acadêmica se conjugam na articulação entre ensino e pesquisa, via atividades de extensão"; e Cerqueira Leite: "é necessário não confundir os instrumentos da universidade com suas funções básicas, ou seja, a produção e difusão de conhecimentos; se a universidade cumprir sua finalidades básicas, a sociedade será, a médio prazo, a principal beneficiária de um sistema voltado para seus fins".

          Na análise da Conjuntura B, com relação a esta categoria, Estrutura e Funções do Ensino Superior, destaca-se a perspectiva de que a busca de uma nova estrutura universitária deve ter como fonte três objetivos básicos e inter-relacionados: a criação de um novo tipo de professor e aluno, de uma nova atitude em face da realidade social e de um novo método de trabalho.

          Sobre a criação de um novo tipo de professor e aluno, apóia-se na perspectiva de que "toda mudança é endógena" (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1967). Propõe assistência ao estudante com criação da cidade universitária, possibilidade de tempo integral visto que "... universidade não é aula, é atmosfera cultural: bibliotecas, museus, encontros e todas as fontes artísticas e culturais da vida brasileira" (Trigueiro Mendes: out./dez., 1961). Defende a modificação da relação professor-aluno - "não é o número de professores que deve ser recriminado: é a má divisão e qualidade de seu trabalho" (Trigueiro Mendes, 1966). Argumenta que o papel do professor é de colaboração, sendo a base do trabalho acadêmico, o diálogo, a divisão qualitativa das tarefas entre as diversas categorias de professores, o trabalho interdisciplinar, a individualização do ensino via regime de tutoria, classes com reduzido número de alunos e tempo integral do aluno (Trigueiro Mendes,1966). Para Trigueiro Mendes, o professor necessita "ter consciência mais longa que o discípulo". Consciência no sentido de visão aperceptiva de que a ciência é apenas uma das partes (relação entre ciência e ética, verdade e moral). "A pesquisa é o método, o aparelho redutor (...) entretanto, jamais na civilização, a ética e a ciência precisaram tanto estar juntas". Para ele, a verdade supõe uma intenção fraterna, mas reclama um empreendimento de pesquisa, e a moral, baseia-se no amor, mas é também uma consciência nova do homem em sua "nova aparição" (Trigueiro Mendes, out./dez., 1968).

          Com relação à criação de nova atitude face à realidade social, argumenta que "a oposição entre direitos do espírito e exigências sociais é uma falsa antinomia do ponto de vista fenomenológico. O espírito deve estar sempre ao nível das realizações do homem e da cidade que ele constrói. A cultura em sua plenitude é coextensiva à ação humana" (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1967).

          Neste sentido, devem ser esclarecidas as obrigações da universidade para com o meio. Para tanto é necessário:

          a) estabelecer conexão entre currículo universitário e problemas nacionais e regionais;

          b) consolidar a universidade como órgão de uma política regional de ensino superior;

          c) incentivar a pesquisa;

          d) dar maior projeção às ciências sociais, visto que crescimento é diferente de desenvolvimento e, para que o último ocorra, as ciências sociais têm que ser concebidas como pontas de lança para desencadear novos dinamismos; formar linha de liderança através a pós-graduação; definir áreas de influência de cada universidade do ponto de vista geo-econômico e da especialidade técnico-científica e profissional-política mais ampla de desenvolvimento (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1967). Sobre um novo método de trabalho, visualiza-o integrado aos objetivos anteriores e com uma nova orientação político-filosófica para as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

          Para Trigueiro Mendes, o maior problema da educação consiste em fazer germinar novo pensamento e nova ação - "o processo educacional no Brasil tem tratado apenas de formar profissionais sobre padrões sociais estabelecidos, sem questionar aquilo que fazem esses profissionais, como e para que fazem" (Trigueiro Mendes, abr./jun., 1974). Contestando a estreiteza do puro especialismo na formação profissional no ensino superior, argumenta sobre a necessidade de: aproximar a educação geral da educação técnica; definir prioridades sem a ilusão do praticalismo, visto que a especificidade de cada Escola, Curso ou Faculdade na Universidade é de matéria e forma - "a matéria, como campo do saber, e a forma de organizá-la e transmiti-la impõem, uma a outra, suas respectivas metodologias; as duas são determinadas pela natureza do Objetivo e pela natureza do Sujeito. Uma educação puramente do Objeto esgota-se no praticalismo; uma educação do Sujeito, no individualismo isolante" (Trigueiro Mendes, abr./jun., 1974); e reformular o conceito da cultura geral - "a nova objetividade adquirida pela educação geral (encarnação da e como práxis) faz com que ela assuma função de situar o fazer e a técnica, de vinculá-los ao homem como fonte transcendente de todo fazer, pois ensina os critérios para aplicação" (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1969).

          Assim, tendo como fonte para busca de uma nova estrutura universitária os três objetivos acima descritos, aponta em efeito como necessários à política para transformação da universidade: esquemas operacionais; definição de prioridades para expansão e nova organização estrutural (Trigueiro Mendes, 1966).

          Com relação a esquemas operacionais, Trigueiro Mendes refere-se a projetos, a cargo dos serviços de Planejamento, de dois tipos:

          1) pesquisas para identificação do meio e a repercussão de seus problemas no aparelho institucional das universidades - pesquisas preliminares do tipo diagnóstico;

          2) estabelecimento de programas por prioridades, traçados coletivamente, buscando-se eliminar distorções na programação, tais como, criação assistemática de órgãos, recursos desintegrados, etc.

          Com relação à definição de prioridades para expansão da universidade, aponta: matrículas, atividades científico-culturais e serviços culturais, científicos e técnicos prestados à comunidade.

          Com relação à organização estrutural, aponta os órgãos-meio necessários, ressaltando, sempre, a subordinação dos últimos aos primeiros.

          Como órgãos-fim, destaca: o Conselho Universitário, a Comissão Interdepartamental para Assuntos Didáticos (CIAD), os Departamentos Gerais, os Institutos e Escolas Profissionais.

          Com relação ao Conselho Universitário, questiona seu desempenho porque realiza o jogo do poder entre escola e/ou instâncias universitárias (política setorial), assim como pela multiplicidade/heterogeneidade de suas funções. Recomenda a criação de Comissões Interdepartamentais de Assuntos Administrativos para apoiar o Conselho Universitário. Tais Comissões forneceriam subsídios ao Conselho (infra-estrutura técnico-administrativa), estudando problemas, sistematicamente, entre reuniões - "o que beneficiaria inclusive toda a cúpula administrativa".

          A Comissão Interdepartamental para Assuntos Didáticos (CIAD) teria papel integrativo. Hierarquicamente abaixo do Reitor e do Conselho Universitário, teria função de estabelecer relações entre Departamentos Gerais, visto ser órgão de coordenação e planejamento geral ("não é órgão executivo"). Suas funções seriam:

          a) formular a política geral da Universidade no campo didático-científico, elaborando os planos globais que se desdobram em planos anuais para efeito orçamentário;

          b) supervisionar a execução do plano, do qual se incumbirão em escala decrescente: os Departamentos Gerais, as Escolas/Institutos, os departamentos intra-escolares;

          c) articular Institutos e Escolas de um lado e Conselho Universitário e Reitor de outro;

          d) promover a auto-revisão e auto-reforma permanente da Universidade. Os Departamentos Gerais seriam, basicamente, três: de Planejamento; de Ensino e Pesquisa; de Cultura e Extensão.

          O Departamento Geral de Planejamento seria destinado à política dos órgãos-fim. Seriam suas funções:

          a) coordenar e dar estrutura técnica ao Plano Geral, segundo diretrizes emanadas das unidades de ensino e pesquisa;

          b) implantar mentalidade de planejamento de médio e longo prazo;

          c) subordinar os órgãos-meio aos objetivos definidos nos órgãos-fim;

          d) rever anualmente o Plano Geral da Universidade;

          e) assessorar a elaboração de qualquer projeto.

          O Departamento Geral de Ensino e Pesquisa teria as seguintes funções:

          a) exame crítico das atividades acadêmicas para avaliação do seu rendimento;

          b) coordenação dos currículos e programas de toda a Universidade e da política de pesquisa (baseada no mérito e prioridades estabelecidas segundo critérios de valor científico e utilidade social);

          c) vinculação entre ensino e pesquisa e estímulo à pesquisa tecnológica;

          d) renovação dos métodos de ensino;

          e) coordenação da política de recrutamento de professores e definição de critérios para concessão de tempo integral;

          f) estabelecimento da política de expansão das matrículas;

          g) desenvolvimento, integrado ao Departamento de Cultura e Extensão, de programas de educação permanente e publicações.

          O Departamento Geral de Cultura e Extensão teria função complementar e integrativa: levar do especialismo à cultura geral através de programação flexível e diversificada. Seriam suas características básicas:

          a) dedicar-se a formar e não a distrair;

          b) ser central e abrangedor (não especializado);

          c) promover cursos, publicações e promoções artísticas... em dupla perspectiva, voltados para dentro da universidade, visando completar a formação dos membros da instituição, e para fora, visando elevação dos padrões da comunidade, etc.

          Os institutos seriam sede do esforço científico da universidade via estímulo à vocação científica e integração orgânica das ciências. As Escolas Profissionais visariam à aplicação da ciência para fins profissionais. Sendo um dos objetivos fundamentais da universidade a produção de ciência e tecnologia, Trigueiro Mendes frisa a necessidade da articulação da ciência com a tecnologia; do incremento da pesquisa; e, fundamentalmente, da criação de condições adequadas de funcionamento dos Institutos Centrais e articulação destes com as Escolas Profissionais.

          Para Trigueiro Mendes (1966), "a universidade não pode abrigar pesquisas que não tenham finalidade de ensino, visto que toda pesquisa serve ao ensino (tanto a metodológica como a criadora) e as que não se inserem no currículo normal preenchem finalidade de prestação de serviços e incremento da ciência e tecnologia".

          Visando articulação da ciência com a tecnologia, propõe algumas diretrizes:

          a) incentivar a pesquisa básica;

          b) prolongar a pesquisa, sempre que possível, até suas conseqüências tecnológicas;

          c) estimular e desenvolver treinamento profissional seja em institutos tecnológicos da própria universidade ou em serviço, fora dela;

          d) adaptar a formação de quadros técnicos à política de emprego da região;

          e) articular-se com a indústria;

          f) desenvolver atividades tecnológicas como prestação de serviços (fonte de renda e maior objetividade dos cursos);

          g) implantar cursos de engenharia de operação.

          Especificamente sobre a relação entre escola e indústria, Trigueiro aponta as seguintes medidas como necessárias: acordo entre Governo e estabelecimentos industriais e comerciais (criação de mecanismos de interação); liberação parcial dos empregados-estudantes; condições para estágio profissional remunerado; reciclagem nas fábricas e escritórios; participação dos representantes dos setores produtivos na gestão universitária; abertura das indústrias à pesquisa; estudo conjunto dos currículos; incorporação da igreja, repartições públicas, sindicatos, associações estudantis, à ação educativa, com estímulo do MEC (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1969).

          Como órgãos-meio (função subsidiária aos órgãos-fim), destaca a Biblioteca Geral. Os demais órgãos-meio seriam distribuídos em quatro categorias:

          1) de Pessoal;

          2) de Orçamento;

          3) de Documentação e Expediente;

          4) de Material e Construção (Trigueiro Mendes, 1966).

          A política de expansão da universidade é, para Trigueiro, uma política de concentração orgânica, de não duplicidade de meios para os mesmos fins. Neste sentido destacam-se suas propostas de instituição do sistema de créditos e da departamentalização (departamentos internos) "que, congregando pessoal de ensino e pesquisa de todas as categorias sob a direção do Conselho do Departamento, dirigirão as atividades didáticas" (Trigueiro Mendes, 1966).

          Sobre os cursos , propõe cursos regulares e não-regulares. Entre os cursos regulares destaca três ciclos:

          a) o básico, ou ciclo básico, ministrado nos Institutos Centrais como estágio complementar ao vestibular e etapa preparatória para curso profissional;

          b) a graduação, com bacharelado e formação profissional, pelo sistema de créditos e com utilização de vários cursos para a mesma carreira profissional e do mesmo curso para várias carreiras com flexibilidade curricular e possibilidade de mudança de opção de curso;

          c) a pós-graduação (Trigueiro Mendes, 1966). Como característica essencial dos cursos de pós-graduação destaca a elaboração e não a informação: "a pesquisa é inerente ao ensino em qualquer nível, mas no ensino pós-graduado se trata de fazer avançar o saber incorporando a ele novas zonas de realidade ou construindo outros padrões teóricos e de ampliar o nível de percepção teórica do aluno", sendo que o doutorado só deveria admitir a primeira situação (Trigueiro Mendes, out./dez., 1972).

          Como cursos não-regulares, concebe os cursos de educação permanente aos que estão fora, para atualização cultural ou científico-técnico dos profissionais em exercício. Concebe educação permanente não apenas via cursos, mas como o conjunto de oportunidades oferecidas pela Escola aos que necessitam atualizar os seus conhecimentos e o seu preparo técnico; podendo situar-se ao nível acadêmico ou ao nível de extensão (Trigueiro Mendes,1966).

          Em síntese, para o autor, a universidade necessita assumir, via uma nova política, representada por uma nova estrutura, as suas reais funções. Tais funções são visualizadas em sua definição de universidade: "a universidade é uma instituição de ensino e de pesquisa destinada a promover, em alto nível, a ciência, a cultura e a tecnologia, a serviço do homem e do meio" (Trigueiro Mendes, 1966).

          Assim, aparecem como suas funções básicas a produção e difusão de conhecimentos. Para Trigueiro Mendes (1981), a extensão depende da competência da universidade. Pesquisa e ensino deveriam ser o centro, isto é, a produção científica e social, mas não o são pela burocratização do ensino e limite, ou ausência, de pesquisa. Desta forma, a extensão torna-se também uma atividade marginal visto como se processa: assistencialismo, folclore distorcido, propaganda pseudocultural, adultos cercados de valores que não integram na sua consciência ( Trigueiro Mendes, 1981).

          Enfim, as atividades de ensino, pesquisa e extensão devem concorrer para o desenvolvimento econômico e cooperar no processo de aceleração histórica pela destruição dos mitos sociais e pela preparação da consciência adulta via desmistificação das coisas.

"Universalidade não significa que não sejamos de nenhum tempo, mas que somos de todos os tempos ( ... ) universidade não pode ser abstrata e intemporal" (Trigueiro Mendes, out./dez., 1961).

          A par das proposições de Trigueiro Mendes sobre como organizar uma nova estrutura universitária, observa-se, na comparação entre a problemática colocada nas duas conjunturas de análise, total concordância.

          Há concordância quanto à necessidade de novo enfoque metodológico e nova atitude face à realidade social. Há concordância no sentido de que um novo enfoque/atitude se reflita num melhor relacionamento entre universidade, setor produtivo e sociedade em geral, assim como numa maior integração entre atividades e instâncias no interior da vida universitária.

          Principalmente, há concordância sobre funções prioritárias da universidade, ou seja, de que compromisso político e prática acadêmica se conjuguem na articulação entre ensino e pesquisa enriquecendo atividades de extensão ou de que a função básica da universidade é a produção e difusão de conhecimentos, sendo necessário viabilização de condições para que tais funções possam se realizar.


 Relação entre ensino superior e Estado

           Nesta categoria, relação entre ensino superior e Estado, observou-se, nas Conjunturas A e B, que a problemática colocada envolve as questões do financiamento, da autonomia e da gestão, assim como de diversificação de atividades e regionalização.

          Com relação ao financiamento, os seguintes problemas são destacados na Conjuntura A: há necessidade de que os orçamentos não sejam obra de ficção, devendo haver correspondência entre as reais necessidades da universidade com o que ela tem a receber, captar e gastar até o final do ano; tem ocorrido aumento real de despesas nas universidades, mantendo-se, entretanto, instáveis as previsões do volume e ritmo de liberação das verbas, o que gera compressão de recursos para outros custeios e falta de insumos para pesquisa; há necessidade de implantação de política científica que defina a participação da pesquisa no orçamento da União e estabeleça critérios para determinadas áreas; há necessidade do processo de captação de recursos do setor industrial para cobrir necessidades de infra-estrutura para pesquisa, devendo-se, entretanto, levar em conta o caráter complementar dos projetos patrocinados pela indústria e a necessidade de garantir recursos para a pesquisa universitária, independente da existência desses projetos industriais; o custeio deve se realizar de forma diferenciada segundo variedade da atividade de extensão; há necessidade de análise cautelosa da contabilização dos gastos com educação no país.

          Com relação à autonomia e gestão, as questões colocadas na Conjuntura A são: há necessidade de mudança no estilo de relacionamento entre Governo e universidade, posto que o Governo que aplica averba pode exigir que profissionais prestem serviços à sociedade; há confusão entre autonomia e competência, sendo necessário reconhecer que existem diferenças de capacidade e encontrar meios para que a competência prevaleça; há expansão dos recursos governamentais gastos com educação no país, sem contrapartida na qualidade deste gasto, sendo necessário eliminação das práticas clientelísticas que se sobrepõem ao controle da sociedade sobre o setor público.

          Com relação à diversificação de atividades e regionalização, as questões colocadas são de que o investimento no ensino deve estar relacionado à vocação e ao desenvolvimento de cada região, havendo necessidade de diversificação do ensino superior. Diversificação externa e interna, que não implique em diferença de qualidade e que, para tanto, deve ser associada à integração cooperativa entre universidades. Argumenta-se, também, que a autonomia garantida na Constituição oportuniza diversificação e servirá como teste de maturidade da universidade.

          Na análise da Conjuntura B observa-se a questão da relação entre ensino superior e Estado, colocada em termos da necessidade de implantação de uma nova política de planejamento que, por sua vez, conduza a uma nova sistemática de relações entre ensino superior e Governo.

          A questão básica colocada refere-se a como conseguir relação dialética entre pluralismo e descentralização. Para Trigueiro Mendes (abr./jun., 1965), dado o caráter nacional do Plano de Educação, importa encontrar caminhos para conciliar planejamento global com ação de entidades autônomas, ou seja, com prerrogativa de administrar diretamente seus recursos (universidades).

          Trigueiro Mendes visualiza duas expressões de síntese nacional: o Estado, enquanto estrutura do poder e expressão da nação; e a Universidade, enquanto estrutura do saber e expressão da cultura. Assim, universidade se incluiria no Plano Nacional, mas deveria ser, ao mesmo tempo, uma instância crítica do próprio Plano. "A inferioridade em que, em vários países, a universidade está colocada em relação ao Estado, deve-se ao seu caráter conservador e à imobilidade do saber acadêmico desarticulado da práxis nacional" (jan./mar., 1967).

          Desta forma, concebe a elaboração do planejamento do ensino superior realizada por área de especialização e área geo-econômica e supõe a integração das instituições de ensino superior (entidades de ação autônoma) com as metas nacionais. Para tanto, defende a necessidade de substituir ação mecânica pelo diálogo para se obter conexão entre planejamento e execução no ensino superior (abr./jun., 1965).

          Sobre as deficiências do MEC no sistema de relações com as escolas superiores, aponta para: a ausência de métodos adequados de ação, capazes de garantir conseqüências práticas em face do repertório de leis e doutrinas à disposição do Ministério; o prevalecimento do regime cartorial; a falta de entrosamento dentro de perspectivas democráticas; contatos de natureza mecânica e circunstancial; excesso de formalismo e pouca criatividade; aceitação de falsas antinomias como autonomia universitária e planejamento global (Trigueiro Mendes, maio,1965). Em síntese, seriam os principais equívocos:

          a) o legalismo, que despoja os problemas de seu conteúdo factual e governa por leis e regulamentos;

          b) o centralismo, que nega a variedade através de soluções arquetípicas (Trigueiro Mendes, jan. /mar., 1967).

          A construção de um novo sistema de relações entre o governo federal e as instituições universitárias é, portanto, na concepção de Trigueiro Mendes, necessária. Nesta perspectiva, institui a cooperação técnica como fundamento deste sistema, destaca e propõe métodos de informação regular sobre as atividades das escolas, assim como propõe uma linha de assessoramento de alto nível, não só ao Ministério como às instituições de ensino superior (Trigueiro Mendes, maio, 1965). O objetivo desse novo sistema seria de que a colaboração se desse no sentido de:

          a) levar às regiões e meios universitários do país, menos desenvolvidos, a construção das mais ricas e bem-sucedidas;

          b) evitar que a adoção das mesmas estruturas legais, para escolas de níveis desiguais, levasse à uniformização legal, ou seja, as escolas a se contentarem com a transformação formal dos modelos (maio, 1965).

          Algumas diretrizes seriam:

          a) que a cooperação técnica se processasse por meio de Comissões de Especialistas (alta qualificação, composição pluri-regional, articulação estreita com o CFE, participação de organizações profissionais quando oportuno(maio, 1965);

          b) criação de serviços como de documentação, pesquisa sobre ensino superior, serviço de orientação profissional etc; c) conexão e integração dos órgãos relacionados com o ensino superior (DESu, CAPES, CNPq etc.) e conexão desses órgãos com as universidades de forma permanente, ativa e sistemática (out./dez., 1961).

          Observa-se, portanto, a defesa da diversificação externa e interna entre Escolas de ensino superior associada à idéia de integração cooperativa entre elas, assim como entre elas e os órgãos da administração pública.

          A perspectiva de uma nova política de planejamento e cooperação técnica aparece estreitamente vinculada à proposição de uma nova política de recursos. Tal política se pautaria nos princípios de "reprodução sábia dos parcos recursos" e no condicionamento dos recursos (pelo menos parte essencial) à realização de objetivos considerados essenciais ao País, visto que a autonomia das instituições universitárias não supõe indiferença do Estado mantenedor ou subvencionador (Trigueiro Mendes, out./dez., 1961). Um esquema de ajustamento seria baseado em três fatores:

          a) a forma de apresentação do orçamento universitário, ou seja, o orçamento da universidade não como simples lista de despesas, mas como orçamento-programa;

          b) a participação do Governo no processo orçamentário, ou seja, o financiamento do Governo não concedido sem restrições;

          c) os órgãos federais encarregados de analisá-lo, ou seja, o julgamento feito por órgãos federais tecnicamente habilitados para a função (abr./jun., 1965).

          Uma nova política de recursos traz implícita uma nova política de subvenções. Para o autor, o Estado, face à conjuntura sócio-econômica, deve adotar política seletiva, segundo interesse nacional expresso num programa de governo e na autenticidade dos padrões de ensino. Trigueiro Mendes propõe novo sistema no qual:

          a) toda a legislação referente ao assunto fosse revogada;

          b) se desse destaque, no Fundo Nacional de Ensino Superior, a uma parcela a ser distribuída às universidades e escolas particulares segundo critérios expressos no Plano Nacional e autenticidade dos padrões de ensino;

          c) visto que a lei prevê recursos públicos preferencialmente para manutenção e desenvolvimento do sistema público, "é razoável que a subvenção das entidades privadas beneficie, antes de tudo, as atividades enquadradas no Plano Nacional" (abr./jun., 1965).

          Segundo Trigueiro Mendes, tanto a diversificação das modalidades de cursos, como o incremento e expansão da pesquisa devem ser favorecidos com recursos adequados. Tais recursos, entretanto, deverão contemplar as universidades e escolas aptas a fazê-lo, cabendo à DESu, CAPES, CNPq... (assessorados por Comissões de Especialistas) o estabelecimento de normas e meios de controle para concessão de auxílios (abr./jun., 1965).

          É interessante destacar que o autor não defende o ensino superior como necessariamente gratuito. Propõe que "o ensino deva ser remunerado, nos termos da Constituição, por ser o sistema mais racional e democrático" , devendo ser concedidas bolsas aos estudantes segundo critérios seletivos "econômicos e de aptidão" (Trigueiro Mendes, 1966).

          De modo geral, a sistemática proposta por Trigueiro Mendes implica:

          a) na proposição da conversão das universidades em fundações, visto que, na percepção do autor, isto ampliaria a autonomia universitária e permitiria o disciplinamento do auxílio federal, não sendo o Governo o financiador automático de todas as atividades universitárias, operando por convênios nos os quais as partes consentiriam num programa de interesse comum (abr./jun., 1965).

          b) na diferenciação das universidades segundo critério funcional, qual seja, programa de atividades por elas desenvolvido na perspectiva integrada do Plano (jan./mar., 1969).

          Com relação à autonomia e gestão universitária, Trigueiro Mendes afirma que o problema do governo na universidade é o do poder no regime político mais original (universidade). Isto porque:

          a) universidade envolve pluralismo do poder;

          b) não pode pertencer apenas a uma geração, pois institucionaliza o diálogo entre diferentes gerações;

          c) é a única instituição que se insere no Estado e o transcende;

          d) exprime uma civilização nacional, mas não pode deixar de ser transnacional;

          e) deve ser pluralista e desideologizada, ou seja, reduzida a um nível de racionalidade que é seu método (jan./mar., 1967).

          Propõe a organização interna do poder na universidade em instâncias acadêmicas com objetivo de interpretar os interesses das unidades de ensino e pesquisa e impulsionar esforços de mudança. Posiciona-se a favor da participação dos alunos nos órgãos diretivos e coordenadores da universidade em seus vários setores. Compreende o plano da universidade como racionalização da vontade comum (todas instâncias e segmentos da instituição) e o poder como representativo. Em síntese:

          a) a fonte última das prerrogativas da universidade deve estar em seus fins;

          b) o poder deve se estribar na fidelidade a esses fins;

          c) as intenções e decisões devem partir dos que estão em condições plenas de representar os fins da instituição;

          d) a hierarquia fundamental na universidade deve ser a acadêmica e não a administrativa;

          e) as autoridades de governo devem apenas estimular e executar as decisões oriundas dos sujeitos reais da autonomia, ou as decisões que lhes delegarem (Trigueiro Mendes, 1966).

          Assim, para o autor:

          a) a autonomia é uma prerrogativa da universidade, decorrente de suas características próprias;

          b) a vontade comum se funda na unidade estrutural e orgânica (globalidade) da instituição e na autonomia relativa de cada uma dessa parcelas, no sentido de adotarem critérios próprios de organização fixados nos estatutos e regimentos;

          c) o plano da instituição constitui o meio adequado de comprometer as autoridades superiores da universidade com a vontade emergente de todas as suas áreas;

          d) é necessária a participação de todas as parcelas da comunidade universitária na vontade comum, de acordo com as condições de pluralismo cultural;

          e) cabe à administração (acadêmica) instituir uma política que situe a universidade no processo de desenvolvimento social e econômico do país;

          f) são instrumentos disciplinadores da ação universitária: o Plano Nacional, o plano institucional e o orçamento-programa (jan./mar., 1967).

          "É claro que vivemos sempre atraídos por protótipos criados pelo Estado e nos cabe estimular a tendência contrária. Entretanto, autonomia não implica desarticulação de uma política afinada com o projeto nacional" (Trigueiro Mendes, 1981).

          Observa-se, portanto, a defesa de uma autonomia interna plena e externa relativa, face ao projeto nacional.

          Para o autor, estas questões (financiamento/autonomia) estão afetas ao desenvolvimento regional e ao nível de qualidade apresentado pela instituição. Trigueiro Mendes é favorável à aceitação de universidades desiguais, com diversidade nos cursos e nos níveis, sem perda do padrão universitário (out./dez., 1961). Sua argumentação neste sentido é: da ficção da eficácia direta dos órgãos centrais face a incapacidade de, via uma arquitetura legal uniforme, serem captados problemas locais; da necessidade de complementaridade de ação entre governos federal e estaduais; da inconveniência de modelos impostos - "só é real a iniciativa que brota do interesse" (abr./jun., 1965) -; da necessidade do estabelecimento de uma política de regionalização da universidade, tendo em vista sua área de influência e características geo-econômicas da região em que se situa; da necessidade de valorizar-se a competência:

          "Liberdade é criação e competência ... através dela se cria o processo regular de fertilização espiritual da sociedade" (Trigueiro Mendes, 1966).

          Levando-se em consideração (como já foi ressaltado na análise comparativa das categorias anteriores) apenas a problemática levantada, observa-se, novamente, a correspondência entre as Conjunturas A e B, visto que ambas: afirmam a necessidade de mudança no estilo de relacionamento entre Governo e universidade e assumem a necessidade de prestação de contas do desempenho da universidade (qualidade dos gastos) às autoridades instituídas; relacionam autonomia à demonstração de competência, levando em conta a vocação e as desigualdades regionais; defendem um novo sistema de trabalho associativo e complementar entre universidades face ao reconhecimento de diferença de capacidades e peculiaridades regionais; admitem o processo de captação extra de recursos para manutenção de suas atividades; afirmam a autonomia e democratização interna plena, com participação democraticamente definida considerados os segmentos que integram a vida acadêmica; frisam que autonomia é competência e competência é autonomia, o que resulta na perspectiva de autonomia externa relativa tendo em vista interesses do desenvolvimento nacional mais amplo.

 
Carreira docente e condições de trabalho

           As questões relativas à carreira docente e condições de trabalho do professor, na Conjuntura A como na B, dirigem especial destaque ao mérito para promoção.

          Na Conjuntura A, ao lado da questão de que as condições para o exercício do magistério são inadequadas, destaca-se a seguinte argumentação: é preciso reconhecer que há diferença de capacidades entre docentes, tornando-se necessário encontrar meios para assegurar que a competência prevaleça, posto que a competência acadêmica da universidade é sua força intelectual, social e política; é necessário que a competência prevaleça sobre a defesa corporativista - sugere-se a formação de uma comissão conjunta SBPC e ANDES para debater a universidade brasileira com vista a emergirem propostas para elaboração de uma carreira docente rigorosa.

          Ainda, na Conjuntura A, observa-se que, enquanto é destacada a necessidade de remuneração adequada, tempo integral e maior número de docentes para atender necessidades de ensino, pesquisa e extensão, também é elaborada a defesa de que profissionais das áreas tecnológicas não devem ser impedidos de participar de atividades extra-acadêmicas: consultorias, convênios e contratos, pois isto permite complementação salarial, mantém a atualização, a competitividade e evita a evasão.

          Na análise da Conjuntura B, esta problemática é colocada em termos de que é necessário instituir novos padrões de tempo e remuneração dos professores.

          Com relação à remuneração, sugere a instituição de um salário composto de duas partes: uma fixada por lei para todas as universidades; outra, estabelecida pela própria universidade, segundo projetos individuais de trabalho (Trigueiro Mendes, out./dez., 1967).

          Sobre o imobilismo da universidade, aponta como causas:

          a) para a universidade não há mundo real porque ela se beneficia de um processo institucional que cria um mercado de trabalho que não depende da qualidade do trabalhador;

          b) para a universidade o mundo de fora parece ser eterno e imutável (Trigueiro Mendes, out./dez., 1967).

          Assim, argumenta que deveria existir no MEC, e nas universidades, órgãos de avaliação do trabalho docente, visto que, para que o professor possa ser a força motriz de mudança da universidade, precisa ser competente (out./dez., 1967).

          "Pessoas que fazem carreira intelectual e científica são portadoras de reivindicações de ordem e de qualidade". "A transformação da universidade depende dos competentes" (Trigueiro Mendes, 1966).

          Conclui-se, portanto, pela aproximação das questões colocadas, nas duas conjunturas de análise, sobre o tema em questão.

 

Participação política da comunidade acadêmico-universitária

           Na Conjuntura A, esta problemática é colocada em termos da luta pela diminuição do descompasso entre educação fundamental (base) e superior (cúpula) e da necessidade de substituir interesses corporativos e partidarização da vida universitária por um projeto político-filosófico.

          Em síntese, é dito que: a luta pela melhoria da educação é responsabilidade do conjunto da comunidade acadêmico-científica e não apenas das Faculdades de Educação; vontade política não significa um discurso cheio de boas intenções e vazio de técnica; é necessário o abandono da filosofia das corporações (luta por interesses imediatos da categoria) que se articulam no âmbito da universidade; a reversão de benefícios para a maioria da população deve ser feita sem perda da pluralidade essencial à prática universitária e sem confundir-se definição político-filosófica com postura político-partidária; a competência acadêmica é a força da universidade e não a submissão à ação de partidos políticos ou aos caprichos do Estado em nome do desenvolvimento científico-tecnológico. É ressaltada, também, a importância da participação política dos docentes no sentido de: lutar contra a organização do ensino privatista e/ou escola confessionais; assegurar que conquistas do texto constitucional sejam traduzidas no projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; emergir propostas de forma de combate à politização distorcida no âmbito universitário; politizar a questão da ciência e da tecnologia buscando estratégias adequadas às condições do nosso País; enfim, lutar pelo direito de participação expressiva das universidade na elaboração do Plano Nacional de Educação e na definição da política científica do País.

          Na análise da Conjuntura B, este tema aparece de forma contraditória. Como se o pensamento do autor, sobre alguns aspectos e/ou questões, fosse, ao longo de sua obra, modificando-se ou evoluindo (de acordo como opinião do leitor).

          Para Trigueiro Mendes, a universidade brasileira foi instituída sem condições culturais e sem procurar promovê-las - "defende-se privilégios ou o cesarismo". Segundo ele, a política universitária deveria pautar-se num conjunto de princípios mais importantes que as estruturas. Tais princípios seriam: a valorização do mérito; o sistema de autonomias com responsabilidade; a plasticidade que transcende regulamentos, ou seja, governo das leis substituído pelo governo das pessoas e dos fatos. (1966).

          Segundo o autor (out./dez., 1961), a elite intervém no processo de transformação social através da consciência crítica e revisionista, que são a consciência judicativa e redutora. A consciência judicativa e a redutora estariam diretamente relacionadas aos processos de conversão e pluralismo que, por sua vez, possibilitariam a unidade como fecho da universalidade.

          "Todo processo cultural é um processo de conversão. Se entre as novas e velhas gerações, entre as diversas famílias culturais, os técnicos, os cientistas, os políticos, os humanistas... não se articula um processo de conversão no sentido de construir-se uma nova unidade, fecho da universalidade, o que resta da universidade como tal?" (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1967).

          Para que isto aconteça, é necessário o pluralismo tomado em termos dialéticos, ou seja, unidade que não elimine os termos conflitantes, mas os incorpore ao longo do processo dialógico e ao nível da racionalidade (jan./mar., 1967).

          Assim, deve-se procurar o pluralismo cultural e ideológico na universidade. Deve-se entender a dominação como a projeção de interesses não-intelectuais ou racionais (fruto de choque ideológico produzido por diferentes gerações e/ou luta política), com o propósito de destruir o pluralismo pelo monopolismo.

          "A universidade é o contexto redutor das divergências pela sua assimilação aos padrões racionais"; "O faccionismo deve ceder lugar ao pluralismo, ao método de investigação racional". Dito, pelo autor, de outra forma..."conseqüente predomínio da razão científica sobre todas as razões"(Trigueiro Mendes, 1960).

          "Desta forma, a universidade não é só, também, multiversidade. É simultaneamente uma e pluralista pela conciliação sem compromissos, salvo com a objetividade que é o ideal da ciência". E, mais adiante... "Acreditamos que o novo humanismo é baseado na ciência" (Trigueiro Mendes, out./dez., 1968).

Argumenta o autor que, assim como a universidade na Idade Média encontrou sua unidade pela fé, e até o séc. XX pela razão iluminista, a universidade do séc. XX encontra sua unidade pela verdade objetiva.

          "O que é necessário é reduzir as ideologias, fenomenologicamente, como também o real do aparente, o permanente do circunstancial, pois nesse nível a universidade encontra plenitude como instituição de cultura (...). Depois desta depuração, todas as verdades, embora diferentes, podem conviver com o mínimo de homogeneidade, de objetividade reconhecida pelo espírito". Reconhecimento este, feito pela ciência (Trigueiro Mendes, out./dez., 1968). Entretanto, em 1977 (Trigueiro Mendes, jan./mar., 1977), observa-se que esta visão de unidade obtida pela "redução científica", está superada. Destaca, neste artigo, que a educação é um projeto político e filosófico, cuja compreensão não cabe, exclusivamente, no âmbito da racionalidade científica. "Só depois da racionalidade filosófica e política é que entram em ação as ciências, exercendo uma racionalidade de segundo nível, que é a racionalidade técnica". Assim, para o autor, o projeto educacional é, sobretudo, um projeto social e político, inspirado numa antropologia filosófica, visando canalizar os dinamismos espontâneos da realidade social e gerar outros, segundo uma vontade normativa, que é a própria essência política. O poder e o saber se entrelaçam dialeticamente, ou seja, a racionalidade científica apoiada na filosófica com a racionalidade política.

          Em 1981, ao falar sobre ciência, assim se expressa: "Assim sendo, a normalidade básica da educação não é haurida na ciência empírica nem, a fortiori, na técnica. Ela provém de um saber mais radical; o saber dos valores". A questão da ciência, dos valores e da educação é assim colocada: "... a eficácia teórica da ciência é condição indispensável para uma política de educação, mas insuficiente até que a ciência se transforme ou exploda na decisão política fundamentada pela filosofia".

          Em 1987, contrapõe-se, totalmente, à perspectiva de neutralidade científica e à visão da ciência como fundamento de um novo humanismo, ao afirmar que: "outro ângulo de homogeneização seria o de que a ciência não é burguesa na sociedade de classes, mas, logo depois, com o saber tendencialmente codificado/homogeneizado, torna-se ideológica".

          A respeito da relação entre compromisso político e competência teórico-técnica, em 1968 (Trigueiro Mendes, set., 1968), falando sobre expansão do ensino superior, parece separar o sábio do político, colocando-os em instâncias separadas (embora comunicáveis entre si). "É preciso que haja os poderosos e é necessário que haja os competentes, em ordens diferentes, mas não incomunicáveis". "O erro de Platão foi desejar o poder para os filósofos; na verdade, o poder deve continuar com os que possuem aptidão própria e podem usá-lo com discernimento, restando aos sábios exercer a visão longa; desinteressada e vertical das coisas". Entretanto, em 1981, ao questionar a possibilidade de falar-se de eficiência pela eficiência numa sociedade de classes, argumenta sobre a indissolubilidade entre fazer e poder e, conseqüentemente, entre poder e saber, nos seguintes termos: "Falamos de eficiência da educação (força de poucos sobre um saber alienado) como poderia falar um cidadão grego de Atenas (séc. V). Separado de si mesmo pelo fosso entre o espírito e a matéria, o cidadão grego extrojetou a divisão interna numa perspectiva de classe, identificou em si mesmo o espírito e a matéria com a classe dos excluídos; e, assim, na realidade, alienou uma parte de si mesmo. O homem será uno quando uma parte vier a ser sociedade; se desalienará quando trouxer para dentro de si o que rejeita numa classe".

          Entende que se a grande maioria é excluída, através de "meia-educação" de suas responsabilidades sócio-político-econômico-culturais, as conseqüências são a alienação, a não elevação de seus níveis de eficiência e a não incorporação da práxis coletiva. Coloca que, na sociedade de classes, as instituições, grupos e comunidades não podem estar separados do Estado, pois atuam como compromisso estratégico ou antítese. Aponta como principal desvio metodológico a oposição entre idéia de eficiência e de participação sob pretexto da complexidade das estruturas. Para o autor, isto representa a coerência do regime capitalista periférico e tecnocrata, cuja sociedade industrializada, deliberadamente, confunde interesses nacionais e internacionais, estados e empresas multinacionais, destroçando os mecanismos estratégicos e inventando outros sem a perspectiva de um projeto social global (Trigueiro Mendes, 1981).

          Neste contexto, a participação da comunidade científico-acadêmica deve ser de resistência e/ou antítese. Assim, enquanto elite, a intelectualidade tem uma importante função a cumprir. A este respeito, assim se posiciona em 1987: "... o conteúdo está também na contradição entre as classes subalternas e as dominantes, sendo preciso uma estratégia política e técnica na qual a prática popular se articule com as intelectuais". Sendo concebido como principal função do intelectual a de atar vertentes no saber e no poder, na sociedade e na cultura.

          Tal função se realizaria através da relação dialética reflexão-ação contra o pensamento organizatório tecnocrata. Não através de um "individualismo isolante", mas "comunicanteinsurgente" (no qual a medula do problema é o sistema e sua metamorfose, através de sua superação continuada) mobilizado pelos sujeitos sociais e históricos em seus diferentes paradigmas de conhecimento, e que devem ir em direção a uma sociedade progressista e um projeto de sociedade - muito além dos movimentos apenas contraculturais ou corporativistas (que é, em essência, "individualismo isolante") (Trigueiro Mendes, 1981).

          Assim, parece que o autor, progressivamente, supera a visão de uma universidade cuja unidade é fruto da verdade científica. Passa a predominar, em seu pensamento: o engajamento político-filosófico (não partidário-político); a visào da necessidade de unidade via projeto social global que inclui as dimensões político-econômico-filosófico-científica e cultural.

          Ao discutir o conceito público, como diferente do estatal, afirma: "No Brasil ocorre a privatização do público pela apropriação dos cargos sem intenção de servir" e, acrescentaríamos, a publicização do privado pelas garantias de proteção do Estado que o privado passa a exigir (acréscimo este com o qual o autor não concordaria provavelmente, visto que em seu discurso o conceito de público difere de estatal).

          A análise comparativa das Conjunturas A e B remete, mais uma vez, à concordância quanto à problemática. Deixando de lado a postura inicialmente detectada para a Conjuntura B, de unidade pela ciência e/ou da neutralização das "paixões" pela racionalidade científica, observa-se concordância quanto: à diferenciação entre postura político-partidária e postura político-filosófica; ao combate ao corporativismo e partidarização no interior da vida universitária; à necessidade de organização da comunidade acadêmico-científica para lutar por um projeto político mais amplo; à perspectiva de resistência como responsabilidade do conjunto da comunidade acadêmico-científica, ou dito de outra forma, à visão dialética entre o saber e o poder.

  

À guisa de conclusão, mas como indagação

           Para concluir, algumas considerações tornam-se necessárias.

          A primeira delas destina-se a reiterar o fato de que não se pretendeu comparar o posicionamento teórico-filosófico dos intelectuais que participaram do debate sobre universidade na 40ª Reunião Anual da SBPC ao posicionamento do Professor Trigueiro Mendes, mas apenas verificar se os problemas colocados e destacados na síntese elaborada pela revista Ciência Hoje (n° 45) apresentavam correspondência com questões destacadas e discutidas, anteriormente, pelo referido autor.

          Neste sentido, a conclusão parece evidente, ou seja, a correspondência detectada é enorme.

          A segunda consideração relaciona-se à anterior, mas busca destacar uma característica das questões levantadas nas duas conjunturas. Refere-se ao fato de que, considerando-se os problemas destacados com maior intensidade e freqüência, transparece a proposta de uma universidade destinada a alcançar altos padrões de competência profissional e científica, livre, em parte, de interesses externos estranhos à academia, de modo a criar o local onde a consciência crítica nacional floresce e cresce através da busca de soluções para problemas nacionais. Em síntese, uma proposta "modernizadora" (Veiga,1982).

          Uma terceira consideração, relacionada às anteriores, destaca o fato dos problemas abordados referirem-se, basicamente, ao poder político e ao saber, ou seja, o debate, nas duas conjunturas de análise, desenvolve-se ao nível de elementos super-estruturais.

          A par de tais considerações, concluímos não concluindo. Dito de outra forma, concluímos formulando por escrito as indagações que suscitaram a redação deste artigo com o objetivo de remetê-las à reflexão do leitor.

          · Por que, há tantos anos, são colocadas, debatidas e tornadas públicas, questões tão semelhantes sobre ensino superior/universidade?

          · Como se explica que intelectuais, com formação acadêmica distinta e posicionamento político-filosófico diferentes, apresentem questões sobre a universidade tão semelhantes?

          · Pode-se pretender resolver a questão universitária via denúncias e/ou propostas teóricas, por mais justas que sejam? O discurso se antecipa à mudança? Ou ... é válida a hipótese de que "só com o tempo a ciência pode influenciar as pessoas e o poder. As idéias só influenciam os fatos quando distanciados deles por um longo período de germinação"? (Trigueiro Mendes, out./dez., 1972).

          ·Se "vontade política" e outros fatores super-estruturais são tão destacados, por que a comunidade científica não consegue alterar o quadro institucional? Seria a comunidade universitária tão alienada e distante do "pensamento de vanguarda" sobre universidade que não consegue manifestar como projeto, e mais, concretizar um projeto?

          · Seria " vontade política" suficiente para concretização de um novo projeto de universidade ou ela é condicionada pela base econômica e/ou interesses de classe social?

          · O discurso sobre relações entre Estado, sociedade e universidade não estaria colocando a última como consciência teórica, crítica e orientadora da prática social para o desenvolvimento? E, assim procedendo, não estaria obscurecendo o questionamento da base do sistema que aqui está e tem estado?

          Dito, enfim, de outra forma e com palavras do próprio Trigueiro Mendes: "Nem sempre os problemas são colocados da mesma forma, é verdade, mas os problemas colocados são sempre os mesmos, e isto significa que o nosso discurso interior não muda, mas, ao contrário, corre invariavelmente sobre o mesmo leito" (out./dez., 1968).

  

Referências bibliográficas*

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In Durmeval Trigueiro Mendes - filosofia política
da educação brasileira.
Rio de Janeiro: UFRJ / FUJB, 1990. p.119-163.